李春迪 唐愛(ài)民

摘 ? ?要

學(xué)科德育作為間接道德教育的主要路徑，擴(kuò)大了中小學(xué)德育的場(chǎng)域，但在其運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程中不時(shí)出現(xiàn)忽略德育元素與學(xué)科知識(shí)點(diǎn)相契合的牽強(qiáng)德育、忽視德育時(shí)機(jī)的勉強(qiáng)德育以及與中小學(xué)生生活相脫離的假想德育等“為德育而德育”的現(xiàn)象。學(xué)科德育絕不等于學(xué)科教學(xué)與德育的無(wú)聯(lián)系的“混搭”，而應(yīng)與學(xué)科知識(shí)、中小學(xué)生活、育人時(shí)機(jī)等因素融為一體并恰到好處地展開。此乃學(xué)科德育踐行自身德育任務(wù)，實(shí)現(xiàn)立德樹人根本使命之邏輯必然。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;牽強(qiáng)德育;勉強(qiáng)德育;假想德育

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2019）11-00-04

在當(dāng)代中國(guó)的學(xué)校德育實(shí)踐體系中，學(xué)科德育擴(kuò)大了中小學(xué)德育的場(chǎng)域，成為在德育課程進(jìn)行知識(shí)化德育、灌輸化德育與專門化德育之外的一股清流。因?yàn)閷W(xué)科德育不再僅圍繞“關(guān)于道德的知識(shí)”進(jìn)行知識(shí)性的講解，而是在學(xué)科中尋找可以嫁接德育的知識(shí)點(diǎn)，在學(xué)科知識(shí)點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)德育元素，從而使中小學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)受到道德情感的感染。然而，應(yīng)該承認(rèn)，在學(xué)科德育的推進(jìn)過(guò)程中，出現(xiàn)了忽略德育元素與學(xué)科知識(shí)點(diǎn)相契合的牽強(qiáng)德育、忽視德育時(shí)機(jī)的勉強(qiáng)德育以及與中小學(xué)生生活相脫離的假想德育等為了德育而德育的現(xiàn)象。學(xué)科德育絕不等于不分資源、不講時(shí)機(jī)地在學(xué)科知識(shí)中摻入道德教育的成分，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)科知識(shí)與道德教育元素恰到好處地自然涌出。

一、“概念”思考：學(xué)科德育究竟是什么

學(xué)科德育是在學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中，不失時(shí)機(jī)地在教書的同時(shí)進(jìn)行育人的工作。學(xué)科是德育工作的重要領(lǐng)地，它使德育打破專門化、知識(shí)化、灌輸化成為可能，也使各科教師在教書的同時(shí)將育人納入自己的責(zé)任。教書與育人本應(yīng)就是一體兩面，即教書與育人是統(tǒng)一于一個(gè)教育過(guò)程中的，“教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段，道德教育如果沒(méi)有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。”[1]教學(xué)與道德教育是一種手段與目的的關(guān)系，即教學(xué)的目的是道德教育，道德教育本就不應(yīng)脫離教學(xué)。但由于德育工作的專門化及學(xué)科分類的多樣化，使教學(xué)更加專注于知識(shí)的傳授，育人工作則在教學(xué)之外另起爐灶了。意識(shí)到問(wèn)題的存在，學(xué)科德育便成為道德教育與教學(xué)關(guān)系回歸的必由之路。

學(xué)科德育究竟是什么？就是在學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中加入德育的成分嗎？答案自然是否定的。學(xué)科德育是要在學(xué)科知識(shí)中去發(fā)掘有道德教育意味的知識(shí)元素與資源，在學(xué)科知識(shí)的教育教學(xué)過(guò)程中，教師有意識(shí)地使教學(xué)在知識(shí)傳授外，能同時(shí)起到道德教育的作用。但是在實(shí)際的學(xué)科德育的實(shí)踐過(guò)程中，卻出現(xiàn)了忽略德育元素與學(xué)科知識(shí)點(diǎn)相契合的牽強(qiáng)德育。這種為了在學(xué)科教育過(guò)程中完成附加的德育任務(wù)而在學(xué)科知識(shí)之外強(qiáng)加的生搬硬套的、混搭的道德教育，給學(xué)生帶來(lái)的不會(huì)是情感的共振共鳴，反而是令人作嘔的牽強(qiáng)附會(huì)。學(xué)科德育是要在學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中，有效把握道德教育的時(shí)機(jī)，能夠恰到好處地傳授知識(shí)的同時(shí)，適時(shí)地使學(xué)生們受到德性啟發(fā)、情感感染等。不顧教育時(shí)機(jī)地勉強(qiáng)施教，這樣的學(xué)科德育只會(huì)帶來(lái)教之不受、強(qiáng)告不納的無(wú)益之教。除此之外，學(xué)科德育是要在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，積極發(fā)掘?qū)W科知識(shí)與中小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相連接的中介知識(shí)，道德是生活的智慧，只有讓生活走進(jìn)課堂，道德教育才有嫁接之地。遠(yuǎn)離生活，僅從學(xué)科知識(shí)生發(fā)的德育元素是沒(méi)有生機(jī)、力量的。故我們?cè)谶M(jìn)行學(xué)科德育過(guò)程中，要注意到德育元素與學(xué)科知識(shí)的契合性以避免牽強(qiáng)德育，要把握好學(xué)科德育的時(shí)機(jī)以免出現(xiàn)勉強(qiáng)德育。

二、“內(nèi)涵”反思：把握學(xué)科教學(xué)與德育的關(guān)系

課堂中存在著大量的德育訊息，“道德教育需運(yùn)用課程的力量來(lái)運(yùn)行”[2]，但如何來(lái)找尋課程知識(shí)可以生發(fā)出來(lái)的德育元素并與課程知識(shí)的教學(xué)相契合，不突兀，不牽強(qiáng)，這對(duì)教師提出了很高的要求。只有教師擁有豐富的生活閱歷和極強(qiáng)的道德敏感性，才能在課程知識(shí)中發(fā)現(xiàn)隱藏的德育元素和德育力量。“一切存在物都是關(guān)系性存在物，它們之間不僅存在具體復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)式而非線性的關(guān)系，而且一切關(guān)系都具有價(jià)值關(guān)系，即具有某種肯定和否定性質(zhì)的關(guān)系。”[3]教師需要把隱藏在學(xué)科知識(shí)中的德育元素發(fā)掘出來(lái)，并找到與學(xué)生生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的結(jié)合點(diǎn)。因?yàn)椤暗赖陆逃仨毥⒃诟鏖T學(xué)科所呈現(xiàn)的多樣認(rèn)知性知識(shí)的基礎(chǔ)上，道德的知識(shí)并不是或主要不是關(guān)于道德的知識(shí)，而是建立在廣泛認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)人的基礎(chǔ)上的?！盵4]

學(xué)科知識(shí)中的德育資源與要素不是俯拾皆是的，需要教師根據(jù)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容結(jié)合學(xué)生的道德發(fā)展水平及內(nèi)在邏輯、生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析與辨別。有的學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)涵德育意味，但是與所教授兒童的認(rèn)知特點(diǎn)、道德水平、生活經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)，便不能被拿來(lái)所用。學(xué)科教學(xué)與道德教育的聯(lián)系應(yīng)切忌牽強(qiáng)，在教學(xué)講解過(guò)程中，話鋒一轉(zhuǎn)千言萬(wàn)語(yǔ)離教學(xué)內(nèi)容十萬(wàn)八千里，這是中斷學(xué)科教學(xué)，在其中穿插專門德育的行為，它不屬于學(xué)科德育的范疇，也是不可取的教學(xué)行為。我們需要的學(xué)科德育是真正從學(xué)科知識(shí)生發(fā)出來(lái)的德育，是一種你中有我，我中有你的交融性教育，而不是你是你，我是我，沒(méi)有交匯點(diǎn)的牽強(qiáng)聯(lián)系。因?yàn)闋繌?qiáng)的聯(lián)系在打開學(xué)生廣闊的想象空間的同時(shí)會(huì)使學(xué)生將學(xué)科知識(shí)暫時(shí)丟掉了。課程德育固然需要激發(fā)學(xué)生的道德想象，但絕不是將不相聯(lián)系的因素撮合在一起，課程德育需要跟隨課程的進(jìn)度與內(nèi)容，有序推進(jìn)。我們經(jīng)常會(huì)遇到教師滔滔不絕講完，再回到學(xué)科教學(xué)上來(lái)的情況。這種丟失了教學(xué)德性的教育，弄丟了學(xué)科德育需要的學(xué)科與德育之間需要的某種內(nèi)在的邏輯力量。學(xué)科德育需要的是學(xué)科教學(xué)與道德教育可以同在某一邏輯的支點(diǎn)上去推進(jìn)，而不是顧此失彼。

三、切中“關(guān)鍵”：識(shí)別與創(chuàng)設(shè)育人時(shí)機(jī)

在明了學(xué)科德育中學(xué)科與德育的關(guān)系后，最重要的便是要識(shí)別與創(chuàng)設(shè)育人時(shí)機(jī)。在學(xué)科課堂上，學(xué)生是做好心理準(zhǔn)備去接受學(xué)科知識(shí)的，學(xué)生知道下面該上什么課程了，大腦會(huì)積極主動(dòng)地啟動(dòng)與此課程相關(guān)的智力資源，即便如此，教師仍需要在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的反饋來(lái)找尋最佳的教學(xué)時(shí)機(jī)。在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行德育工作，更需要教師的教育智慧去發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的知識(shí)節(jié)點(diǎn)與教育時(shí)刻。如若在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻節(jié)點(diǎn)進(jìn)行了德育，便會(huì)造成勉強(qiáng)德育。學(xué)科德育的時(shí)機(jī)，與學(xué)生表現(xiàn)的困惑、求知欲等教學(xué)時(shí)機(jī)不同，德育時(shí)機(jī)更加突出表現(xiàn)在學(xué)生情感流露的關(guān)鍵時(shí)刻。因?yàn)椤扒楦信c道德關(guān)系密切，道德行為不僅依賴知識(shí)的多少、認(rèn)知能力的強(qiáng)弱，而且需要情感作為內(nèi)在動(dòng)力?！盵5]在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，除了包含概念理解、符號(hào)認(rèn)知、詞語(yǔ)運(yùn)用、理論解釋外，還應(yīng)蘊(yùn)涵一定的價(jià)值與態(tài)度的引導(dǎo)，使學(xué)生能夠在課堂中產(chǎn)生情感參與及體驗(yàn)。沒(méi)有情感的參與，整個(gè)課堂便被說(shuō)教的知識(shí)和規(guī)訓(xùn)的理智充斥著，學(xué)生與教師之間交流也僅僅圍繞“冷冰冰的概念符號(hào)、僵化沉悶的知識(shí)框架以及死氣沉沉的死記硬背抑或是某些應(yīng)試的臨時(shí)技巧”[6]，這樣的課堂如何能找到育人時(shí)機(jī)？能夠產(chǎn)生育人效果一定是在充滿情感交流與互動(dòng)的場(chǎng)域之中進(jìn)行的。

在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，教師除了應(yīng)找尋知識(shí)教學(xué)時(shí)機(jī)外，還應(yīng)積極計(jì)劃與創(chuàng)設(shè)育人時(shí)機(jī)。在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)便應(yīng)根據(jù)要教授的知識(shí)中蘊(yùn)涵的德育訊息來(lái)計(jì)劃德育的節(jié)點(diǎn)與時(shí)刻。但同教學(xué)時(shí)機(jī)一樣，因教學(xué)情境與學(xué)生反應(yīng)的可變性，往往計(jì)劃會(huì)因時(shí)而變，這時(shí)便需要教師隨機(jī)應(yīng)變來(lái)創(chuàng)設(shè)與識(shí)別德育時(shí)機(jī)。教學(xué)過(guò)程中，有太多不確定或非計(jì)劃中的學(xué)生反應(yīng)表露出來(lái)，教師需要及時(shí)識(shí)別利用學(xué)生反應(yīng)能夠帶來(lái)的育人時(shí)機(jī)與效果。但這種稍縱即逝的、不可預(yù)測(cè)的育人時(shí)機(jī)，需要教師有極強(qiáng)的道德敏感性與育人智慧?？傮w來(lái)說(shuō)，德育時(shí)機(jī)一方面隱藏在學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容中，另一方面藏匿于學(xué)生情感表露之時(shí)。學(xué)科知識(shí)中蘊(yùn)涵的道德訊息，教師在授課之前的計(jì)劃中便應(yīng)當(dāng)識(shí)別，例如，在以“水龍頭滴水速度的測(cè)算及折線統(tǒng)計(jì)圖的繪制”為重點(diǎn)任務(wù)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師應(yīng)在上課前便識(shí)別此課程的內(nèi)容可以與節(jié)約用水、環(huán)境保護(hù)等育人訊息聯(lián)系在一起，應(yīng)設(shè)計(jì)好育人環(huán)節(jié)。但在授課過(guò)程中，教師也可能會(huì)遇到計(jì)劃外的突發(fā)情景，如學(xué)生在育人過(guò)程中產(chǎn)生厭煩或不耐煩情緒之時(shí);對(duì)本應(yīng)嚴(yán)肅對(duì)待的事件哄堂大笑之時(shí);對(duì)應(yīng)產(chǎn)生同情或共情的情境無(wú)動(dòng)于衷之時(shí)，等等。也就是說(shuō)，當(dāng)教師預(yù)設(shè)的知識(shí)教學(xué)引發(fā)的道德情感或反應(yīng)沒(méi)有出現(xiàn)或出現(xiàn)對(duì)立的反應(yīng)時(shí)，是情感培育的關(guān)鍵時(shí)刻，也正是教師應(yīng)該把握的德育時(shí)機(jī)。除此之外，德育時(shí)機(jī)可能存在于學(xué)科教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，例如在中小學(xué)生課堂上小組安排、任務(wù)分配、提問(wèn)順序等教學(xué)活動(dòng)都蘊(yùn)涵著道德色彩，教師也應(yīng)意識(shí)到在課堂教學(xué)過(guò)程中無(wú)意識(shí)的教學(xué)決定與反應(yīng)，都可能會(huì)傳達(dá)教師對(duì)待不同學(xué)生的態(tài)度，而這也傳達(dá)了一定的道德訊息并影響學(xué)生的價(jià)值判斷。

總體而言，教師一方面應(yīng)根據(jù)自己教授的內(nèi)容與環(huán)節(jié)，適時(shí)選擇與育人相結(jié)合的節(jié)點(diǎn);另一方面也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整與轉(zhuǎn)換育人的節(jié)奏。教師應(yīng)識(shí)別、創(chuàng)設(shè)并利用好學(xué)科教學(xué)中的育人時(shí)機(jī)，在時(shí)機(jī)出現(xiàn)時(shí)進(jìn)行育人，可以春風(fēng)化雨;但在時(shí)機(jī)未到之時(shí)進(jìn)行育人，只能勉強(qiáng)無(wú)果。

四、把握“旨?xì)w”：與社會(huì)生活聯(lián)結(jié)中引領(lǐng)道德成長(zhǎng)

道德教育目的是為生活提供智慧，“詢問(wèn)道德的要素是什么，并不是要開列出一張能夠把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在內(nèi)的完整的清單。它所涉及的是對(duì)基本性情的考察，是對(duì)處于道德生活核心的心態(tài)的考察?！盵7]學(xué)科德育的目的也絕不是讓學(xué)生具備所有的德性，而是希望在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，能使學(xué)生領(lǐng)悟到學(xué)科知識(shí)與生活的結(jié)合點(diǎn)，并使其在社會(huì)生活過(guò)程中帶著正確的價(jià)值觀與態(tài)度去處理“我與非我”“知識(shí)與生活”的關(guān)系。

在學(xué)科知識(shí)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行道德教育，一方面需要使道德教育的支點(diǎn)從學(xué)科知識(shí)出發(fā)，另一方面需要找到學(xué)科德育的生活落腳點(diǎn)?！斑@樣，兒童便在無(wú)危險(xiǎn)的一切事物中進(jìn)行嘗試，在思索與處理日常生活事務(wù)中受到鍛煉，在其生活的狹隘范圍中獲得各種感受，從而成長(zhǎng)起來(lái)?！盵8]因?qū)W生接受的學(xué)科教育分門別類基本可以覆蓋生活所需要的知識(shí)與智慧的來(lái)源，在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，能夠與生活本身相聯(lián)系，已經(jīng)跳脫了以教科書為目的的陋習(xí)。學(xué)科德育擴(kuò)大學(xué)校道德教育空間的同時(shí)，事實(shí)上也將學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活之間的壁壘打通了。道德是實(shí)踐性的，而且實(shí)踐展開在學(xué)生的生活中，道德教育也一定需要與學(xué)生的生活相聯(lián)系。脫離了生活，紙上談兵式的靠假想的道德教育，觸及不了學(xué)生的內(nèi)在心靈，靠口頭表達(dá)的道德反應(yīng)是虛假的，“就道德教育而言，也不可能指望靠熟稔道德知識(shí)就可以成為一個(gè)有德性的具有真實(shí)道德修養(yǎng)與崇高道德境界的人”[9]。道德教育作用的發(fā)生一定表現(xiàn)在學(xué)生面對(duì)道德困境所采取的道德行為中，而道德困境只有在具體的生活實(shí)踐中才能產(chǎn)生[10]。正如教師通過(guò)語(yǔ)文課本中的英雄事跡，雖然可以告知學(xué)生什么樣的行為是勇敢與頑強(qiáng)等優(yōu)秀道德品質(zhì)的表現(xiàn)，卻因遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活使兒童不能理解事件發(fā)生背景與意義，在學(xué)生心靈與情感上能激起的反映甚微。

鑒于此，在課程教學(xué)計(jì)劃中，教師應(yīng)將課程中有德育意味的知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生的生活事件相結(jié)合，如同學(xué)之間的爭(zhēng)吵、亂扔垃圾、一起合作時(shí)要半途退出等事件。這些在成人看來(lái)微不足道，卻是學(xué)生切身經(jīng)歷的、處理好則能給學(xué)生植根良好德性與德行的種子。如果教師希望借助提問(wèn)：如果你是劉胡蘭，你會(huì)怎么做？這樣的問(wèn)題來(lái)激發(fā)兒童的道德情感。學(xué)生一般都會(huì)表示要向劉胡蘭學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@樣的回答不用付出代價(jià)，也不會(huì)使自己處于被嘲諷的境地。但這是學(xué)生的真實(shí)感受與情感流露嗎？不見得。因?yàn)樵诿鎸?duì)毫無(wú)壓力、不用付出代價(jià)的問(wèn)題面前，人往往會(huì)選擇自利性方案——通過(guò)描述給自己包裹上德性的外衣，這樣的道德表演不是道德教育應(yīng)追求的。因此，學(xué)科德育與中小學(xué)生的生活實(shí)例相聯(lián)系，放棄想象的道德推論，使他們飽含真情實(shí)感的道德體驗(yàn)得以自然流露，這才是促進(jìn)兒童道德成長(zhǎng)的正確之路。

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責(zé)任編輯 ? 王清平