王欣玉 張姜坤

摘 ? ?要

學(xué)科德育作為學(xué)校德育的重要途徑之一，在學(xué)生的道德發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。為避免學(xué)科德育的教學(xué)活動淪為直接的德育課或在學(xué)科教學(xué)中被忽視，有必要對學(xué)科德育的基本要素予以進一步分析。學(xué)科的基本要素包括教學(xué)要素——學(xué)科德育的過程;教師要素——學(xué)科教師的學(xué)科德育觀與學(xué)科育德能力;交往要素——學(xué)科德育中的師生關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;教學(xué)要素;教師要素;交往要素

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-00-05

學(xué)科德育作為學(xué)校德育的重要途徑之一，以內(nèi)潛性、滲透性的方式實現(xiàn)學(xué)生品德與知識的雙重發(fā)展。2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)德育工作指南》，進一步為學(xué)科德育的實踐指明了方向，同時也提出了新的要求。要充分發(fā)揮學(xué)科德育的育人功能，在正面倡導(dǎo)、大力推進的同時，我們需要保持對學(xué)科德育清醒的認知。從理論層面來看，“‘教育要素是構(gòu)成教育活動必不可少的、最基本的因素。對于要素的分析，是教育過程研究的既有范式”[1]。為避免學(xué)科德育的教學(xué)活動淪為直接的德育課或在學(xué)科教學(xué)中被忽視，有必要對學(xué)科德育的基本要素予以進一步分析，以期為理論探究與實踐探索提供新的嘗試。

一、教學(xué)要素——學(xué)科德育的過程考量

學(xué)科德育與德育學(xué)科不同，并非一門孤立的、專門的學(xué)科，而是基于各學(xué)科、經(jīng)由學(xué)科教學(xué)來挖掘、整合與利用教材知識的道德資源，潛移默化地促進學(xué)生品格發(fā)展的教學(xué)活動。作為一種教學(xué)活動的學(xué)科德育，其本身必然具備一般教學(xué)活動所具備的基本要素——教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價等。

其一，德育目標統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科教學(xué)方向

在認識論的意義上將學(xué)科德育的教學(xué)目標從一般的教學(xué)目標中抽離出來看，其帶有明顯的教育性和邏輯先在性，它指引著各學(xué)科的教學(xué)活動朝向德性的方向開展。如赫爾巴特所言：“教育的唯一工作和全部工作可以總結(jié)在這一個概念之中——道德。道德，普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[2]教育所最終達成的是個體德性的養(yǎng)成與完善，這也是教育活動的內(nèi)在規(guī)定與最高指引。以教育的最高目的“善”為觀照，學(xué)科德育的教學(xué)目標不僅在于知識的傳遞，更在于其“本身就內(nèi)生著教育的道德追求”[3]，內(nèi)生著學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展需要。

從學(xué)科德育目標的價值效用來看，其相較于一般意義上的教學(xué)目標又具有“邏輯先在性”，這種先在性體現(xiàn)在兩個方面：一方面，學(xué)科的德育目標是教學(xué)內(nèi)容和方法的重要導(dǎo)向。學(xué)科的德育目標既指引著教育者從學(xué)科中開發(fā)那些合乎教育邏輯、教育規(guī)律的正向的德育資源，同時也內(nèi)在地規(guī)定著教師以何種方式——無論是直接的或是間接的、顯性的抑或隱性的——在日常的教育教學(xué)活動中實施德育，以此促進學(xué)生的道德認知、情感、意志、行為的發(fā)生與發(fā)展。另一方面，學(xué)科的德育目標是教學(xué)評價的有效參照。只有先解決“教什么”的問題，才能回應(yīng)“教的如何”的問題。我們不能只以認知-技能邏輯作為學(xué)科教學(xué)的唯一評價標準，而要將學(xué)科教學(xué)德育目標的達成度納入學(xué)科教學(xué)的評價之中，在評價學(xué)生所獲得的一般性知識的掌握情況的同時，更應(yīng)考察學(xué)生的品德發(fā)展情況。學(xué)科的德育目標統(tǒng)整著整個教學(xué)活動的進行，使教學(xué)活動因此變得更有意義。

其二，德育內(nèi)容內(nèi)嵌于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容

從具體的教學(xué)內(nèi)容上看，學(xué)科德育的教學(xué)內(nèi)容即為各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，但又不僅限于學(xué)科教學(xué)的“表面”內(nèi)容。各學(xué)科本身內(nèi)隱著諸多德育資源和價值元素——語文課中某位人物身上體現(xiàn)出的堅韌不拔的優(yōu)良品質(zhì);科學(xué)課中科學(xué)家嚴謹?shù)目蒲袘B(tài)度;地理課上因了解到祖國知識而生發(fā)出的愛國之情等，而且一門學(xué)科可以同時包含多種德育資源，一種德育資源也可以同時存在于多門學(xué)科之中。基于此，在日常的教育教學(xué)活動中，教師需要在把握學(xué)科知識體系和教學(xué)特點的基礎(chǔ)上，全面而又精準地洞察貫穿于其中的關(guān)于為人處事、品格養(yǎng)成、嚴以律己等方面的德育元素，將道德教育內(nèi)在于學(xué)科教學(xué)，借助學(xué)科教學(xué)實施道德教育。

這里的“內(nèi)”有兩重含義，一是指教師挖掘?qū)W科德育內(nèi)容的方式是內(nèi)在的、隱性的。教師在進行學(xué)科教學(xué)時無需刻意尋求蘊含在學(xué)科中的德育資源，避免因用力過度而造成“為德育而德育”之嫌，但同時又應(yīng)保持一定的教學(xué)敏感性，借助學(xué)科知識體系中的價值元素適時而教，以最大限度地發(fā)揮其德育價值。二是學(xué)生道德的發(fā)展是一種內(nèi)化的過程。學(xué)科中的德育要素不是直接灌輸給學(xué)生的，而是悄無聲息地進入學(xué)生的潛意識，逐漸成為學(xué)生道德系統(tǒng)的一部分，從而潛移默化地塑造學(xué)生的道德人格，對學(xué)生產(chǎn)生長久、深遠的影響。

其三，以“隱性”與“生成”為主的教學(xué)方法

學(xué)科德育的教學(xué)方法是教師和學(xué)生在學(xué)科教學(xué)的過程中，為達成學(xué)科的德育目標而采用的、有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動方式和手段的組合。雖然它與專門的德育課程的教學(xué)方法具有一定的共通性，但也有所不同。德育課程的教育方法直接導(dǎo)向?qū)W生品德發(fā)展，相對而言，學(xué)科德育同樣含有道德教育的功能和特質(zhì)，但它本質(zhì)上屬于一種隱性的、間接的德育活動，其中的道德元素需要通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法加以發(fā)掘方能融入到知識教學(xué)之中;并且知識體系不同，各學(xué)科體現(xiàn)的德育要素不盡相同。

據(jù)此，學(xué)科德育在教學(xué)方法的選擇上應(yīng)考慮兩個原則：一是“隱性原則”[4]，學(xué)科德育不是進行直接的道德說教，一般不以說服教育法、行為訓(xùn)練法等直接的德育方法將學(xué)科教學(xué)變?yōu)榈掠虒W(xué)。相反，教師可以運用融品德發(fā)展于知識發(fā)展“潤物無聲”的方式，包括角色扮演法、滲透法、體驗法等，引起學(xué)生的道德共鳴，養(yǎng)成學(xué)生健全人格。二是生成性原則，“教無定法，貴在得法”，在具體的學(xué)科德育過程中沒有固定的教學(xué)方法和程序，德育元素在教學(xué)過程中隨學(xué)科知識的呈現(xiàn)而呈現(xiàn)，不同的學(xué)科、不同的教學(xué)組織形式和教學(xué)內(nèi)容所要求的方法各異。教師要靈活變通，善于利用時機，結(jié)合教學(xué)目標、學(xué)科教學(xué)的特點以及學(xué)生的道德發(fā)展水平的學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

其四，德育評價與具體教學(xué)評價相統(tǒng)一的評價導(dǎo)向

教師是否實現(xiàn)了既定的學(xué)科德育目標，是否通過學(xué)科教學(xué)將各學(xué)科中的價值元素充分挖掘并傳遞給學(xué)生，促進了學(xué)生的道德情感的發(fā)展、豐富了學(xué)生的道德體驗，學(xué)生又能否將其內(nèi)化為自己的道德品質(zhì)，需要我們通過評價環(huán)節(jié)對學(xué)科德育的實然結(jié)果作出價值判斷。如前文所述，學(xué)科德育不是直接的、專門的德育活動，因而它沒有獨立的德育評價體系。蘊含于各學(xué)科中的道德元素能否在教學(xué)過程中得以有效凸顯，需要根據(jù)學(xué)科教學(xué)目標的實現(xiàn)程度來衡量，但這一環(huán)節(jié)不能片面強調(diào)對知識與技能的評價而忽視對情感、態(tài)度和價值觀這一價值取向的評價。換言之，學(xué)科德育的評價應(yīng)該基于學(xué)科教學(xué)評價展開，并融入學(xué)科教學(xué)的評價之中，同時要防止其被學(xué)科教學(xué)的知識評價所掩蔽。

在對學(xué)科德育的過程和結(jié)果進行價值判斷時，需要以學(xué)科知識學(xué)習(xí)中學(xué)生道德的發(fā)展為導(dǎo)向，遵循發(fā)展性原則和一致性原則。堅持發(fā)展性的原則需要以教學(xué)目標為參照，著眼于學(xué)科教學(xué)過程中學(xué)生道德品質(zhì)的動態(tài)成長，根據(jù)學(xué)生在情感、人格、精神等方面的表現(xiàn)適時調(diào)整教學(xué)策略，而非局囿于對學(xué)科教學(xué)知識結(jié)果的評價。一致性原則意味著在進行學(xué)科德育評價時，堅持道德元素與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的道德發(fā)展需求、發(fā)展狀態(tài)的一致。不同的學(xué)科承載了不同的道德元素和價值觀念，比如家國情懷、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德、理想信念、理性精神，在評價時要圍繞各學(xué)科中不同的價值觀念來進行評價，注意教師所發(fā)掘的育人點是否與學(xué)科內(nèi)容中隱藏的德育內(nèi)容一致，是否緊扣情感、態(tài)度、價值觀這一目標，學(xué)生的道德品質(zhì)是否得到了應(yīng)然水平上的發(fā)展。

總的來說，學(xué)科教學(xué)過程作為開展學(xué)科德育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從根本上講是教育者在學(xué)科教學(xué)中既關(guān)注學(xué)生知識獲得又兼顧學(xué)生品德發(fā)展的過程，這一過程既應(yīng)當(dāng)是有意的也應(yīng)當(dāng)是無意的。

所謂“有意的”，是指學(xué)科教師主動探尋各學(xué)科中的現(xiàn)有資源，利用各種教學(xué)方法將教學(xué)內(nèi)容中的道德資源從隱蔽狀態(tài)喚醒并呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生進行道德的意義建構(gòu)的這一過程是教師有意識、有目的地進行的。但有意不等于刻意，學(xué)科知識本身便帶有德育的屬性，教師要避免將學(xué)科學(xué)習(xí)與道德培養(yǎng)分而教之，造成二者之間的割裂，講授知識的時候只講授知識，開展德育的時候僅開展德育，防止造成現(xiàn)有學(xué)科素材中道德資源的浪費。同時，不能因為刻意強調(diào)對道德價值的探求而將學(xué)科德育轉(zhuǎn)化為直接的德育教學(xué)，以德育教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)，拋棄學(xué)科教學(xué)的“本職工作”。

之所以又言其是“無意的”，是由于德育是學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義，不必外求。學(xué)科教師無需制定專門的德育教學(xué)計劃，也不以系統(tǒng)的、說教的方式開展道德教育，而是在結(jié)合學(xué)科特點的基礎(chǔ)上，依托相應(yīng)的教學(xué)情境將道德資源自然而然地呈現(xiàn)出來，對學(xué)生予以無意的、默化的影響。這一過程不易被人察覺，也很少受到學(xué)習(xí)者自我意識的監(jiān)控，從而大大減少了學(xué)習(xí)者的抵觸情緒，達到滿足學(xué)生內(nèi)在的情緒情感體驗的效果。一言以蔽之，學(xué)科教學(xué)的過程既是學(xué)習(xí)知識的過程也是進行道德陶冶的過程。因此，在實際的學(xué)科教學(xué)過程中有必要呼吁教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，摒棄學(xué)科教學(xué)和道德教育“二分”的純知識教學(xué)或純道德教化，在充滿道德意蘊的學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上溢出學(xué)生的道德理性和價值追求。

二、教師要素——學(xué)科教師的學(xué)科德育觀與學(xué)科育德能力要求

其一，自覺與融通的學(xué)科德育觀

沒有“無教育的教學(xué)”[5]，教育本身帶有道德的價值屬性，教育者共同承擔(dān)著道德教育的使命乃是由教育目的和教育的價值屬性所決定的，是教師這一職業(yè)的內(nèi)在規(guī)定。道德教育不是一種除專門的品德課之外的學(xué)科無涉的教育活動，相反，德育與學(xué)科教學(xué)之間是“一體共在”[6]的關(guān)系，二者處于同構(gòu)的邏輯鏈條之中。反觀之，如果德育與學(xué)科教學(xué)相分離，則會導(dǎo)致教學(xué)有失教育宏旨的可能性?；蛘哒f如果學(xué)科教師只重教學(xué)而忽視學(xué)科知識中德育要素的挖掘和呈現(xiàn)，即使其很好地完成了教學(xué)任務(wù)，也并不能認為他實現(xiàn)了所有要達到的教學(xué)目標，因為學(xué)生道德人格的養(yǎng)成是教師教育教學(xué)活動的最終目標。由此，無論是哪一學(xué)科的教師，都應(yīng)意識到道德教育不是教學(xué)的附加任務(wù)，也不僅僅是專門的德育教師的職責(zé)，而是學(xué)科知識及其蘊含的道德要素之間的重要關(guān)涉所賦予學(xué)科教師的重要使命，內(nèi)生于學(xué)科教學(xué)之中。

在此認識的基礎(chǔ)上，學(xué)科教師要正視學(xué)科教學(xué)與德育的關(guān)系，改變以往單純的知識傳授者的角色認知偏見，建立起學(xué)科德育的自覺性、敏感性，在授業(yè)解惑的同時，注重開發(fā)學(xué)科中的價值資源以對學(xué)生進行積極的德育影響，從而促進學(xué)科教學(xué)向?qū)W生道德發(fā)展和健全人格養(yǎng)成這一更高層次的教學(xué)目標回歸。學(xué)科德育的自覺性與敏感性還體現(xiàn)在教師自身的德性之中，“不能正其身，如正人何”[7]，教師總是以某種方式對學(xué)生施以積極或消極的影響，學(xué)生又慣以教師為效仿對象，從這一角度來看，作為開展學(xué)科德育教學(xué)活動的主體，教師自身須是一個具備“教學(xué)德性”[8]之人?！敖虒W(xué)德性是教師在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的道德品行”[9]，體現(xiàn)在專業(yè)倫理、教學(xué)過程、師生交往的方方面面。學(xué)科教師在日常中要自覺地規(guī)束自己的言談舉止，發(fā)揮教學(xué)德性的引導(dǎo)力，把自身的精神品質(zhì)、德性修養(yǎng)融入學(xué)科德育的教學(xué)活動之中，以人格魅力浸潤學(xué)生的道德成長。

其二，合邏輯的教師學(xué)科育德能力

僅僅依靠教師的學(xué)科德育觀無法保證有效實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)“育德于識”的德育目標，教學(xué)的道德意義的發(fā)揮在很大程度上還受制于教師的道德教育能力。潛在于學(xué)科之中的道德元素本身并不具備教育價值，它只有經(jīng)過學(xué)科教師恰如其分地挖掘、展現(xiàn)并被學(xué)生獲得和占有才能變得有意義。學(xué)科教師的德育能力體現(xiàn)在能夠從學(xué)科知識中解讀、重構(gòu)、創(chuàng)生與之具有意義聯(lián)結(jié)的情感、態(tài)度和價值觀等道德要素，彌合二者的割裂狀態(tài)。

從實踐邏輯來說，學(xué)科教師的德育能力應(yīng)包括兩個方面：一是教師能夠在學(xué)科教學(xué)中保持教學(xué)敏感性，具備學(xué)科德育價值開發(fā)的能力。如果教師難以看到學(xué)科中蘊藏的道德元素，那未加開發(fā)的學(xué)科知識僅僅是其本身而已，因而實施學(xué)科德育的關(guān)鍵一步是學(xué)科教師要判定該學(xué)科中極具價值的道德資源。深刻把握學(xué)科的內(nèi)在道德意蘊，涉及的是教師與教材內(nèi)容的互動，要求教師能夠在備好知識點以外，對一個單元、一節(jié)課的道德價值進行適當(dāng)?shù)陌盐?，尋找其中隱性的情感、精神、責(zé)任、信念等價值元素并讓其浮現(xiàn)出來。二是教師能夠遵循學(xué)科內(nèi)在邏輯，具備學(xué)科德育資源轉(zhuǎn)化的能力。教師如何將挖掘到的知識符號的道德意義傳遞給學(xué)生？倘若依靠講授、指導(dǎo)和說服教育的方法，則與直接的道德教學(xué)無異。各學(xué)科內(nèi)容與教材的特點以及學(xué)科德育的性質(zhì)決定了從教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學(xué)方法的選擇乃至教學(xué)評價等方面，教師都能夠深諳隱性原則，從而在不斷創(chuàng)生的教育情境中，在激活學(xué)科知識中開發(fā)出的具象可感的道德價值，將相對零散的道德要素統(tǒng)整起來，以學(xué)科教學(xué)為載體，借助無痕的方式傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗知識學(xué)習(xí)背后的道德價值，涵養(yǎng)學(xué)生的情感和人格發(fā)展。

三、交往要素——學(xué)科德育中的師生關(guān)系理解

除卻上述要素外，學(xué)科德育的要素“更多地彌散、附著在師生交往關(guān)系之中”[10]。師生關(guān)系是教學(xué)活動中最基本、最重要的人際關(guān)系，教師與學(xué)生之間不止是基于知識學(xué)習(xí)而建立起的知識授受的教學(xué)關(guān)系，還包含著帶有明顯的情感和倫理色彩的德性交往，體現(xiàn)出尊重、民主、平等、關(guān)懷等特點。教學(xué)互動過程中雙方各自持有的價值觀和信念進行碰撞交流，構(gòu)筑著彼此包容、相互接納、互相欣賞的交往生態(tài)，這在一定程度上影響著學(xué)生的道德素養(yǎng)和價值觀的形成，是以，師生關(guān)系“也是不可忽視的德育內(nèi)容來源”[11]。

不僅如此，學(xué)科德育的過程是教師與學(xué)生就學(xué)科知識及其道德價值進行意義建構(gòu)并付諸實踐的交往過程，師生之間的交往互動也在實踐著學(xué)科教學(xué)中的價值追求和道德取向。教師將學(xué)科中的德育資源呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中、在彼此的交往中去感知、理解、應(yīng)用進而提升自己的道德素養(yǎng)，各種德育資源因此而變得鮮活起來。

“在交往的過程中，師生之間不再是知識的傳授抑或權(quán)力的控制，而是在一種德性生活中，彼此溝通交融為‘共在的整體”[12]，從師生關(guān)系的這一屬性出發(fā)，構(gòu)建和諧“共在”的師生關(guān)系對于發(fā)揮師生交往的德育價值的重要性已不言而喻。教師與學(xué)生共同存在于教學(xué)場域中，任何教學(xué)活動都不是教師的“獨角戲”，而是在師生共同參與、相互作用中進行的，學(xué)科德育也不例外。學(xué)生在與教師的互動過程中能透過交往方式、教學(xué)氛圍、教師的神態(tài)舉止切實感知教師傳達出的道德情感、價值觀等，產(chǎn)生對道德內(nèi)在旨趣的理解與體會，這種“親歷性的德育資源”[13]更易被學(xué)生從心理上接受、內(nèi)化，進而增強德育效果。

為此，一方面，教師要善于從師生關(guān)系中把握衍生出的德育內(nèi)容，通過營造適恰的學(xué)科德育的教學(xué)情境，予以學(xué)生在真實的情境中獲得道德體驗、覺知隱性道德力量的機會，讓學(xué)生真正地在學(xué)科德育中發(fā)揮自己的主體性。另一方面，“在師生交往形成的關(guān)系中，師生之間是否呈現(xiàn)出坦誠、平等和互相尊重與信任的交往互動關(guān)系以及信賴、責(zé)任、愜意等積極的生命狀態(tài)，也是涵養(yǎng)學(xué)生在人際交往中的價值觀，并使其形成一定的道德品質(zhì)的關(guān)鍵契機和重要途徑[14]”。基于“共在”關(guān)系的教師與學(xué)生的交往對話往往是精神性的、情感性的，教師只有在具有道德性的教學(xué)互動的過程中做到尊重學(xué)生、欣賞學(xué)生、與學(xué)生平等對話，關(guān)注學(xué)生的情感需求，才能在非權(quán)威支配的師生關(guān)系中消除學(xué)生的心理隔閡，促進雙方價值觀的交流。

學(xué)科德育作為一種教學(xué)活動，承接著一般學(xué)科教學(xué)活動的既有要素體系——教學(xué)要素、教師要素和交往要素，這三大要素既相互獨立，又相互聯(lián)系，在學(xué)科德育活動中同樣發(fā)揮著重要作用。教學(xué)要素是學(xué)科德育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，是構(gòu)成完整的教學(xué)環(huán)節(jié)必不可少的組成部分。教師作為施教者，是培養(yǎng)正確的價值觀、促進學(xué)生品德養(yǎng)成的關(guān)鍵，他能夠通過設(shè)計、組織和運用學(xué)科德育的教學(xué)要素，為學(xué)生呈現(xiàn)出學(xué)科中蟄伏的道德資源，沒有教師，教學(xué)活動就無法順利開展。交往要素取代了一般教學(xué)活動中“受教育者”這一基本要素，它體現(xiàn)了師生之間的動態(tài)交往過程，而這種交往內(nèi)含著情感聯(lián)結(jié)和道德性，實踐著學(xué)科教學(xué)中的價值追求和道德取向，可以說為學(xué)生的道德發(fā)展提供了現(xiàn)實條件。

總而言之，教學(xué)要素、教師要素和交往要素三者有其各自存在的必要，缺一則難以構(gòu)成完整的學(xué)科德育活動，只有不斷推動教學(xué)要素、教師要素與交往要素的有機結(jié)合，更加自覺、理性地開展學(xué)科德育的實踐，才能更好地發(fā)揮學(xué)科德育的育人價值。

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責(zé)任編輯 ? 毛偉娜