劉志芳

摘 ? ?要

現(xiàn)行的學(xué)科德育評價因其簡化道德的發(fā)展階段與品德的完整結(jié)構(gòu)，無視學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芘c生長經(jīng)歷，祛除啟迪生命智慧與促進生成超越的高尚追求而逐步異化，難以彰顯學(xué)科德育的育人價值?！吧L”視域下的學(xué)科德育評價，通過尊重個體道德發(fā)展規(guī)律，構(gòu)筑整全的學(xué)科德育評價觀;樹立發(fā)展的眼光，觀照學(xué)生生命體驗;營造寬松的生長環(huán)境，實現(xiàn)學(xué)生生命增值，進而體現(xiàn)學(xué)科德育及其評價滋養(yǎng)生命、完善德性的應(yīng)有之義。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;德育評價;生長;知識化;

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-00-05

教育史上主要有三種教育隱喻，包括以蘇格拉底、柏拉圖為代表的引導(dǎo)論;以培根、涂爾干為代表的傳遞論;以杜威為代表的生長論?，F(xiàn)行學(xué)科德育主要體現(xiàn)為傳遞論，強調(diào)教師是道德規(guī)范的既定傳授者，學(xué)生是被動接收的容器，這種學(xué)科德育過分強調(diào)知識授受，致力于擴大容器裝載量，忽視了容器本身的結(jié)構(gòu)材質(zhì);同時，學(xué)科課程普遍推崇量化的評價方式，導(dǎo)致評價的單一化、片面化和病態(tài)化，逐步異化為“知性德育”。學(xué)科德育要想實現(xiàn)培養(yǎng)人的原初意義，需要構(gòu)筑以“生長”為旨趣的德育評價，以引導(dǎo)個體自由生成，啟發(fā)個體道德自覺，促進個體人格完善與德性豐盈。

一、自由生成：“生長”隱喻的內(nèi)在旨趣

學(xué)科德育追尋以道德的德育培養(yǎng)道德的人，道德的德育不僅關(guān)涉目的、內(nèi)容、教學(xué)方式等諸多方面，也內(nèi)含德育評價的道德性和正當(dāng)性。育人是學(xué)科德育發(fā)展的動力，只有道德的學(xué)科德育評價方可彰顯學(xué)科德育育人的本體價值。以“生長”為基調(diào)構(gòu)筑學(xué)科德育評價，倡導(dǎo)遵循學(xué)生的品德發(fā)展規(guī)律，參驗學(xué)生的成長足跡，承認學(xué)生的積極勢力和潛力，落腳于學(xué)生的自由生成和自我發(fā)展，以實現(xiàn)學(xué)科德育的整體育人功能。

（一）品德是知情意行的統(tǒng)一體

“生長”作為一種極其復(fù)雜的生命現(xiàn)象，本意指莊稼、植物等長大的過程。眾所周知，只有遵循植物的生長特性，給予適當(dāng)養(yǎng)料并悉心培育才能使其茁壯成長。如若拔苗助長或放任不管，植物必將嬌弱蔫黃，了無生機，甚至死去。將個體道德發(fā)展過程類比植物生長過程，意在幫助人們正視道德發(fā)展的復(fù)雜性和個體的獨特性，警醒教育者進行德育評價時遵循個體道德發(fā)展規(guī)律和品德內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

一方面，個體的道德發(fā)展呈現(xiàn)從他律到自律的過程，個體通過不斷踐行，能夠?qū)⒆畛踝鳛橥獠考s束的道德規(guī)范逐漸將其內(nèi)化于心，外化于形。另一方面，品德是知情意行等諸多要素的統(tǒng)一。其中，道德認知是個體對各種道德關(guān)系及道德原則的認識，起著指導(dǎo)和支配道德行為的作用;道德意志是加固器，使個體堅定信念，在多重困難中仍能守護內(nèi)心原則，拒絕不良行為;道德情感是催化劑，無論積極的還是消極的道德情感體驗，如犯錯后良心譴責(zé)和悔恨都能促使個體反思自我;道德行為是道德的外在表現(xiàn)形式，我國自古以來便講究知行合一，空有道德知識，沒有道德行為的人擁有的是“虛假”的道德知識。如果學(xué)科德育評價無視個體道德發(fā)展的規(guī)律，簡化個體道德發(fā)展的過程，片面重視“他律”階段，并企圖以道德知識的評價代替完整的道德評價，懸置品德發(fā)展的其它要素，其結(jié)果是道德知識成為表達學(xué)生道德發(fā)展狀況的唯一語言，只能造就虛假的道德人。

（二）兒童是有內(nèi)在發(fā)展力和潛能的生命體

每一株植物都展現(xiàn)出生命的力量，書寫著人生的樂章。如同植物一般，個體也有著旺盛的生命力，蘊含廣闊豐盈的潛力和蓬勃而出的生長力?！吧L”視域下的學(xué)科德育評價直面?zhèn)€體鮮活的生命，強調(diào)個體道德發(fā)展的過程性和無限可能性，肯定個體道德發(fā)展的主體性和能動性。杜威指出，未成熟狀態(tài)是兒童生長的首要條件，這也應(yīng)成為兒童道德發(fā)展的基點。

未成熟狀態(tài)包含依賴性及可塑性兩方面。依賴性不是寄人籬下，而是一種建設(shè)性的、暗含某種補償性的力量。仔細觀察我們會發(fā)現(xiàn)兒童甚至比成年人更能同情地感應(yīng)到周圍事物，并做出敏感反應(yīng)，不至于使自己脫離群體，囤囿于個人天地。可塑性意味著兒童生性具有一種適應(yīng)能力，能夠“從經(jīng)驗中學(xué)……從經(jīng)驗中保持可以用來對付以后情景中的困難的力量”[1]。概言之，依賴性使兒童擺脫自我中心，關(guān)注到周遭環(huán)境，將自己的生命融入廣袤的天地人事，使小我與大我有機結(jié)合，增長社會精神?？伤苄允箖和m應(yīng)環(huán)境，這種適應(yīng)是積極主動的，是改變自我與改變環(huán)境的雙向建構(gòu)，即兒童既能夠在不同情境中審慎選擇甚至遷移道德規(guī)范，也能夠主動反思甚至改造不合理的道德規(guī)范。因此，學(xué)科德育評價應(yīng)以兒童的未成熟狀態(tài)為起點，利用兒童內(nèi)在的、積極的力量，幫助兒童不斷生長。

（三）學(xué)科德育是促進學(xué)生生命完善的育人活動

“重要的事情是生長的過程，改善和進步的過程”，教育的目的不是幫助學(xué)生到達極限或終點，而“在于永遠持續(xù)的不斷改善、不斷成長、不斷精煉的過程”。[2]即教育應(yīng)以促進兒童繼續(xù)生長和進步為最終訴求。學(xué)科德育作為終身事業(yè)，其最終鵠的也應(yīng)是促進學(xué)生道德不斷發(fā)展、德性不斷完善、人格不斷健全。古今中外，對德性完滿的需索、對真善美絕對理念的吁求可說是眾多學(xué)者的共識。蘇格拉底誓死堅守人生信仰，孔子學(xué)富五車仍踐行誨人不倦、不恥下問的美德，他們終其所有不斷追求個人完善，從未停止前進的步伐。由此，學(xué)科德育評價不僅要面向當(dāng)下，也應(yīng)放眼未來，給學(xué)生創(chuàng)造不斷生長和不斷發(fā)展的機會。

“學(xué)校教育的價值，它的標準，就看他創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！盵3]推而廣之，學(xué)科德育的價值和標準就看它是否將學(xué)生置于不斷追求美德的過程中。學(xué)科德育評價的價值和標準在于它是否使得學(xué)生道德發(fā)展的每一階段都是以促進下一階段發(fā)展為目的，是否增強了學(xué)生道德發(fā)展和生長的能力，促進學(xué)生不斷追尋生命的本原和意義，這也是學(xué)科德育評價最深層、最內(nèi)在的價值。短視的學(xué)科德育評價只關(guān)注當(dāng)下教學(xué)，重視學(xué)生目前的考試結(jié)果，滯塞了學(xué)生持續(xù)生長的動力，堵塞了學(xué)生不斷進步的途徑，消解了學(xué)科德育評價的發(fā)展性，也遏制了學(xué)科德育的超越性。

二、漠視“生長”：學(xué)科德育評價的異化之路

當(dāng)前，學(xué)科德育評價存在強調(diào)認知的單一化、以分數(shù)定義道德水平的片面化和重在維護學(xué)校規(guī)范的病態(tài)化等問題，難以指導(dǎo)甚至阻礙了學(xué)生對美好人生的追尋。弗萊雷指出，每個人都有實現(xiàn)完滿德性的欲求，任何阻止都是壓迫和暴力，是對人成為更完美的人這一使命的扭曲，是非人性化的。[4]現(xiàn)行學(xué)科德育評價漠視“生長”，是專橫的、非人道的，主要體現(xiàn)在：

（一）簡化道德的發(fā)展階段與品德的完整結(jié)構(gòu)

市場經(jīng)濟法則和科技至上理念的僭越和泛化，使得商品經(jīng)濟人格蔓延至各行各業(yè)。在教育領(lǐng)域，教育丟棄了啟發(fā)學(xué)生思索“何以為生”的終極使命，蛻變?yōu)閮H僅傳授“何以為生”的知識和技能的活動。德育也難逃魔爪，失去了導(dǎo)向良善生活這一內(nèi)生力與原動力，結(jié)果是德育落入了功利化的窠臼，內(nèi)在魅力消失，被置換為只關(guān)注真，忽視善、美價值尺度的“知性（知識化）德育”。

“知性德育”將學(xué)科德育等同于教道德知識，將學(xué)科德育評價等同于對道德知識和規(guī)范掌握程度的評價，機械套用知識教學(xué)的評價模式，一方面無視道德發(fā)展規(guī)律，將道德框限在認知領(lǐng)域，將德育評價局限于“他律”階段，所謂的“好學(xué)生”以聽話、乖巧、服從為特征，強化教師知識權(quán)威的同時弱化了個體道德主體的地位，無視個體生命律動和身心發(fā)展規(guī)律，只能造就出馴順化、唯唯諾諾的人。另一方面，漠視品德的完整性，生硬切除品德的其它要素，通過各種量化測評，以個體在固定時間內(nèi)熟記知識的多寡和正確程度為標準衡量個體道德水平，這樣的評價不僅是非道德的，而且只能培育出講大話說空話、“言行不一”的人。真正的道德不僅包括理性，更具備情感意志、以及非理性甚至潛意識的成分。概言之，現(xiàn)行的學(xué)科德育推崇的是知識化的德育評價，將學(xué)生的道德認識奉為圭臬，關(guān)注道德知識的增長指數(shù)，片面強調(diào)知識獲得和增長量，無視善惡、尊嚴、正義等人生重大問題的探尋和精神信仰的尋覓，其結(jié)果是人作為人的尊嚴感與榮譽感消失殆盡，人生意義蕩然無存，人與動物毫無二致，德育失落為名不副實的德育。

（二）無視學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芘c生長經(jīng)歷

現(xiàn)行的學(xué)科德育評價是一種終點式、結(jié)果式的評價，它以一種比較的方式，將兒童的未成熟狀態(tài)看作缺乏，消解了學(xué)生生長的潛力和勢能，傲慢武斷的將成人及其設(shè)定的標準作為衡量學(xué)生道德水平的唯一標準，看作兒童生長和發(fā)展的終點，進而導(dǎo)致所學(xué)知識、所獲能力變成了學(xué)生的個人占有物，而不是內(nèi)在于他們經(jīng)驗的增長過程。由于學(xué)生的成長外在于他們的個人生活，導(dǎo)致教師不得不利用灌輸說教、懲罰獎賞等外部手段使其達到成人所設(shè)定的標準。這種以比較的觀點評判兒童當(dāng)下道德，不僅忽視了品德形成的長效性、隱蔽性、過程性和不確定性，也漠視了兒童道德發(fā)展的潛力和可能性。

細言之，當(dāng)下學(xué)科德育評價首先將兒童看作“白板”隨意涂抹，忽視兒童天生的道德沖動和道德傾向，鉗制學(xué)生已有的道德經(jīng)歷和道德情感，使德育成為弗萊雷所批判的“銀行儲蓄式”教育，教師是儲戶，學(xué)生是保管人，德育成為一種存儲行為，德育評價成為對存儲量的評價。另外，不能正確認識學(xué)生的內(nèi)在力量。學(xué)生的未成熟狀態(tài)成為一無是處的貧乏性，依懶性變?yōu)檐浫鯚o能的寄生性，可塑性蛻變?yōu)槿缒嗨芤话闳谓處熾S意捏造，最終結(jié)果是“把學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至抹殺其創(chuàng)造力，使學(xué)生成為世界的旁觀者、生活的遺棄者、人間的不幸者或邊緣人，無法形成其作為世界改造者對世界進行干預(yù)而產(chǎn)生的批判性意識”[5]。再者，教師以統(tǒng)一不變的標準衡量每一個體，以形式上的公平正義取代了實質(zhì)性的公平正義，閹割了學(xué)生獨特的道德經(jīng)歷和體驗，壓平了學(xué)生道德發(fā)展的階段，使本應(yīng)多元復(fù)雜的道德發(fā)展變?yōu)閱我痪€性式的發(fā)展。

（三）祛除啟迪生命智慧與促進生成超越的高尚追求

魯潔老師將德育看作世間最有魅力的學(xué)科，“因為它面對的是一個個有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性;它面對的是人的向善之心，它展示的是人對美好生活的向往和對美麗人生的追求。人-人心-人的善心，世間還有什么比這些更有魅力？”[6]然而，現(xiàn)代教育對功利主義、理性至上的推崇導(dǎo)致“一個是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應(yīng)有的主動性，因而也失去了尊嚴性;另一個是認為唯有實利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識的、技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴的喪失”[7]。

對照當(dāng)下，學(xué)科德育淪為效率和利益的工具，喪失了自身的自主性與超越性，學(xué)科德育評價服務(wù)于應(yīng)試教育，服務(wù)于教師評獎評教評職稱，服務(wù)于學(xué)生中高考成績，服務(wù)于學(xué)校功利化的追求。再者，教師成為理性知識的奴隸，其教學(xué)自主權(quán)趨近于無，學(xué)生蟄伏在知識的權(quán)威下成為附庸，難以實現(xiàn)率性發(fā)展，更遑論智慧的啟迪、生命的潤化以及自我的超越。超越性是主體性的精髓，超越性的道德主體能夠通過踐行道德行為，提升道德實踐能力，不斷超越現(xiàn)實的道德自我，朝著更高的道德人格努力，即走出現(xiàn)實自我，突破人的既定性，成就新的自我。學(xué)生作為生長著、完善著的道德主體，學(xué)科德育的目的就是促進學(xué)生不斷生長、完善與超越。換言之，啟迪個體生命智慧、促進個體自我覺醒，使之獲得繼續(xù)生長的能力，實現(xiàn)自由生成與自我增值就是學(xué)科德育評價的鎖鑰，也是學(xué)科德育內(nèi)在的道德追求。

三、滋養(yǎng)生命：學(xué)科德育評價的應(yīng)有之義

道德是成人之道，學(xué)科德育是成人之育，正是因為現(xiàn)行學(xué)科德育評價存在諸多痼疾，阻礙了學(xué)科德育的育人之本，改變才顯得愈加迫切和必要?？傮w而言，應(yīng)建立“生長”性的學(xué)科德育評價，凸顯評價的發(fā)展性、生長性，發(fā)揮評價導(dǎo)向、激勵與反饋的功能，實現(xiàn)學(xué)科德育評價的全面轉(zhuǎn)換?！吧L”性的學(xué)科德育評價以每個個體的德性增長和自我超越為軸心，激勵學(xué)生崇善尚美，有助于發(fā)揮學(xué)科德育導(dǎo)向?qū)W生幸福人生和良善生活的價值。

（一）尊重個體道德發(fā)展規(guī)律，構(gòu)筑整全的學(xué)科德育評價觀

如同“生長”的過程需要遵循植物的生長周期和成長習(xí)性，作為自主發(fā)展、自由生成的道德主體，學(xué)科德育評價也應(yīng)遵循學(xué)生主體的道德發(fā)展規(guī)律和品德的構(gòu)成要素。

首先，學(xué)生的道德發(fā)展呈現(xiàn)從不自覺到自覺的過程，教師應(yīng)突破傳播既定道德規(guī)范的束縛，通過道德兩難故事、學(xué)生參與規(guī)則制定等途徑幫助其逐步內(nèi)化道德規(guī)范，親自踐行道德規(guī)則，進而成為有道德的人。學(xué)科德育評價不單單是診斷，更重要的是反饋和導(dǎo)向，即通過評價告訴學(xué)生善惡是非美丑，引導(dǎo)學(xué)生將外在規(guī)范的制約和支配轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的道德自覺，不僅關(guān)注學(xué)生對道德規(guī)范的遵從如何，更要關(guān)照學(xué)生是否已經(jīng)認同和內(nèi)化并使之成為個人的內(nèi)在品性和生活方式。

其次，教師要關(guān)照個體的外部活動和內(nèi)隱活動。個體的道德知識和道德行為是外在可見、便于直接評價的，但在情感、意志、信念等方面展開的內(nèi)隱心理活動卻難以察覺和控制，更無法用一張張試卷簡單測試。這意味著我們的學(xué)科德育評價不能只關(guān)注表面的道德知識和外顯的道德行為，知識并不必然轉(zhuǎn)化為美德，學(xué)生有的道德行為也可能是無意識或是被迫無奈的，因此，教師要了解學(xué)生道德行為的動機，關(guān)照學(xué)生內(nèi)部心理活動，對學(xué)生的道德發(fā)展狀況做全方位的、公正的評價。

第三，發(fā)揮評價的激勵功能，可以采用多種方式，如對學(xué)生的親社會行為給予贊許和表揚使其產(chǎn)生積極幸福的情緒，對學(xué)生有利于集體的行為給予肯定和尊重使其獲得歸屬感，幫助學(xué)生在道德行為中體驗到自我滿足和快樂，進而不斷提升自我。教師的一個眼神、一個表情、一句肯定都可以發(fā)揮道德的個體享用功能，使學(xué)生獲得道德體驗，增強道德意志，涵養(yǎng)道德信念，堅定道德行為?？傊?，學(xué)科德育評價應(yīng)該遵循個體道德發(fā)展規(guī)律，關(guān)注每一階段、每一品德要素的發(fā)展狀況，擯棄學(xué)科德育等于道德知識教育的錯誤觀念，同時關(guān)注理性與非理性因素，構(gòu)建完整的學(xué)科德育評價觀。

（二）樹立發(fā)展的眼光，觀照學(xué)生生命體驗

“生長”（growing）凸顯過程性與獨特性，這要求我們：首先，構(gòu)建發(fā)展性的學(xué)科德育評價觀。個體是不斷發(fā)展不斷生長著的，個體的道德是在各種道德實踐活動和現(xiàn)實境遇中不斷豐富和完善的。唯物辯證法告訴我們事物是不斷運動、變化和發(fā)展的，事物的發(fā)展呈現(xiàn)出波浪式前進、螺旋式上升的過程。故教師要尊重學(xué)生當(dāng)下所處的道德發(fā)展階段，以發(fā)展而非靜止、孤立的眼光看待學(xué)生，運用積極德育理念，放大學(xué)生優(yōu)勢，看到學(xué)生依懶性和可塑性中建設(shè)性的一面，實現(xiàn)學(xué)科德育評價的發(fā)展性。

第二，尊重個體的自然天性和成長經(jīng)歷。個體在進行道德學(xué)習(xí)之前既非墨子口中的“素絲”，也非洛克所謂的“白板”，恰恰相反，不僅個體先天的道德直覺和道德敏感性存在差異，而且在與世界、與他人“相遇”過程中，個體獲得了大量的道德體驗和道德情感，能夠根據(jù)自己的經(jīng)歷選擇性地接受并踐行教師傳遞的規(guī)范，根據(jù)自己曾經(jīng)的體驗去詮釋和建構(gòu)屬于自己的道德倫理觀。因此，學(xué)科德育評價應(yīng)以個體的生活經(jīng)驗為原點，尊重學(xué)生的天性和獨特的道德經(jīng)歷，漠視學(xué)生的道德經(jīng)驗就是不尊重兒童，就是教育的非民主。當(dāng)下的學(xué)科德育評價往往以統(tǒng)一的標準衡量所有學(xué)生的道德發(fā)展，實則是一種以實現(xiàn)完美之名而展開的 “教育暴力”[8]，是不人道的教育。

最后，學(xué)科德育評價應(yīng)考慮具體的道德情境。道德不是抽象的概念，個體的道德發(fā)展內(nèi)在于他生活和成長的過程。正因如此，現(xiàn)實生活中的德性、自尊、良知等才不能簡單測量，離開具體情境企圖用一張紙測出學(xué)生的道德簡直就是天方夜譚。故學(xué)科德育評價必須直面?zhèn)€體現(xiàn)實生活和此時此刻的道德情景，個體的道德之思和道德之行正是奠基于當(dāng)時當(dāng)下的道德實踐和道德情境中。

（三）營造寬松的生長環(huán)境，實現(xiàn)學(xué)生生命增值

“生長”視域下的學(xué)科德育評價強調(diào)學(xué)生作為道德主體，能夠通過敞開自身，走向生活，走向他者，不斷尋找理想自我。教師只能是學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)者，道德氛圍的創(chuàng)造者，其職責(zé)是為學(xué)生營造寬松的生長環(huán)境，創(chuàng)造自主交往的平臺，使學(xué)生充分展現(xiàn)自我、充實自我、實現(xiàn)自我。

首先，學(xué)科德育評價應(yīng)恪守倫理性和道德性?！啊瓫]有理由將道德發(fā)展較低的兒童看作是較無價值的人。公正的道德原則要求我們必須承認所有兒童（甚至所有個人）都具有同等的、普遍的、基本的價值?！盵9]我們的評價不能人為的給學(xué)生貼標簽、化等級，應(yīng)承認所有人的價值，平等相待每一人，促進所有個體的完善。其次，注重過程性評價。結(jié)果性評價往往帶來焦慮、緊張和壓迫的氛圍，不利于學(xué)生良好心境的形成和和諧人際關(guān)系的形成。“成長檔案式評價”能夠記錄學(xué)生成長的點滴和生活的軌跡，呈現(xiàn)個體的生命發(fā)展歷程，具有內(nèi)容豐富化、評價多元化等特征，能夠超越“知識化”“等級化”“分數(shù)化”的弊端，應(yīng)得到廣泛使用。第三，幫助學(xué)生實現(xiàn)不斷生長，促進學(xué)生生命增值應(yīng)成為學(xué)科德育評價的終極意義。教育的好壞不是看學(xué)生的中高考成績，或者學(xué)生畢業(yè)后能背誦多少知識，而應(yīng)該是相比學(xué)生受教育之前，他在受教育之后有沒有一點不一樣，他的可能性有沒有得到充分發(fā)展，他的優(yōu)勢是否能夠?qū)崿F(xiàn)增值，他所受的教育，所學(xué)的知識是否能夠陪伴他一生遠行，促進他不斷追求美好人生，努力過道德的生活。

可見，學(xué)科德育評價應(yīng)淡化篩選和評比功能，面向每一個體，使所有鮮活的生命都能得到充分舒展，所有豐富的潛能都能得到無限綻放，正如杜威而言，“學(xué)校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行……這就是學(xué)校教育最好的產(chǎn)物?！盵10]即所有人都能獲得不斷發(fā)展和生長的能力，生生不息，追求完滿。

參考文獻：

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責(zé)任編輯 ? 王清平