朱敏彥

（江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué)，江蘇蘇州 215000）

引 言

詞語(yǔ)教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，特別是對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們剛剛接觸語(yǔ)文學(xué)科，對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)掌握得還不全面，因此，在此階段，教師更應(yīng)當(dāng)注重語(yǔ)文的詞語(yǔ)教學(xué)，為學(xué)生今后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。然而，在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，不少教師對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)存在偏差，他們過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的人文性，忽略了語(yǔ)文的工具性特征，只注重學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，對(duì)詞語(yǔ)教學(xué)則不夠重視。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，我們應(yīng)當(dāng)明白，語(yǔ)文教學(xué)是工具性與人文性的綜合，兩者不能偏頗。小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教師要重視詞語(yǔ)教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)掌握詞語(yǔ)來(lái)更好地提高閱讀能力與寫(xiě)作能力。那么，如何在低年級(jí)開(kāi)展詞語(yǔ)教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面入手。

一、創(chuàng)設(shè)詞語(yǔ)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

詞語(yǔ)是文本的基礎(chǔ)，但是單純的詞語(yǔ)講授容易讓學(xué)生覺(jué)得枯燥無(wú)味，課堂教學(xué)的成效也不高。要想激發(fā)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，教師可以創(chuàng)設(shè)一些詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的情境，通過(guò)情境使學(xué)生能更好地了解詞語(yǔ)的含義。情境的創(chuàng)設(shè)，可以從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，讓詞語(yǔ)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，這樣才符合學(xué)生的學(xué)情，才能讓學(xué)生更好地理解與接受詞語(yǔ)[1]。

例如，小學(xué)語(yǔ)文《樹(shù)和喜鵲》一課中有“孤單”一詞，低年級(jí)的學(xué)生對(duì)“孤單”這一詞語(yǔ)雖然有一定的了解，但認(rèn)識(shí)不深刻。為了讓學(xué)生更好地理解，教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，教師先問(wèn)大家：“同學(xué)們，如果有一天你們跟爸爸媽媽在家，你想讓爸爸媽媽陪你玩一會(huì)兒，可是爸爸在玩手機(jī)，媽媽在做飯，他們都不能陪你玩，這時(shí)候你有什么感覺(jué)呢？”“悶得慌”“心里不舒服”，學(xué)生七嘴八舌地討論著，教師所說(shuō)的情形是生活中學(xué)生常常碰到的情景，以此來(lái)創(chuàng)設(shè)詞語(yǔ)情境，學(xué)生都能很快進(jìn)入情境，并在情感上產(chǎn)生共鳴。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生回到文本：“那課文中只有一棵樹(shù)與一只喜鵲，你們能理解它們是什么感受嗎？”“孤單?！睂W(xué)生齊答?！澳悄銈冎拦聠问鞘裁匆馑紗?？”“沒(méi)有人陪”“心里空空的”，學(xué)生說(shuō)著自己的感受，教師再進(jìn)行擴(kuò)展與補(bǔ)充，通過(guò)情景讓學(xué)生更好地理解詞語(yǔ)的含義。

詞語(yǔ)的講解最好是在一定的情境中進(jìn)行，這樣可以讓學(xué)生有效地進(jìn)入情境，產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，從而有效地激發(fā)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生更好地把握詞語(yǔ)的內(nèi)涵。

二、聯(lián)系上下文，幫助學(xué)生理解詞語(yǔ)含義

詞語(yǔ)是語(yǔ)言的基本單位，單獨(dú)進(jìn)行詞語(yǔ)講授很難達(dá)到理想的教學(xué)效果，因此，詞語(yǔ)的教學(xué)要融入文本。小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)時(shí)，可以與文本相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)上下文來(lái)理解詞語(yǔ)在文本中的含義，讓學(xué)生在文本中進(jìn)行揣摩與思考，更好地把握詞語(yǔ)的內(nèi)涵，并在品讀文本的過(guò)程中，掌握詞語(yǔ)的用法。

例如，在教學(xué)《黃山奇石》一文時(shí)，文本中有“陡峭”一詞，為了讓學(xué)生更好地理解該詞的含義，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本的上下文來(lái)進(jìn)行詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)。如教師提出問(wèn)題：“同學(xué)們，大家來(lái)讀一讀這段話：‘在一座陡峭的山峰上，有一只猴子……’，大家可以猜猜看，陡峭主要來(lái)形容什么呢？”“山峰嗎？”“很高的高山嗎？”學(xué)生通過(guò)文本上下文進(jìn)行思考與猜測(cè)，教師說(shuō)：“大家都猜得不錯(cuò)，但還缺少陡峭最關(guān)鍵的特征，大家再閱讀文章，仔細(xì)想一想?！睂W(xué)生細(xì)細(xì)閱讀文本的片段，有學(xué)生提出：“可以看到云海的山峰一定是很高很難爬的山吧？”“有道理，那怎樣的山難爬呢？”“很直很陡的那種吧！”學(xué)生答道，“是的，直上直下的山?jīng)]有坡度，很難上去，所以拿陡峭來(lái)形容?！睂W(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭，此時(shí)，教師用多媒體展示了一座陡峭的山峰的圖片，學(xué)生對(duì)陡峭這一詞的含義理解得更深了。

小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教師在開(kāi)展詞語(yǔ)教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中關(guān)注重點(diǎn)的詞語(yǔ)，通過(guò)對(duì)詞語(yǔ)所在上下文的品讀來(lái)更好、更準(zhǔn)確地理解與掌握詞語(yǔ)的含義。

三、豐富學(xué)習(xí)形式，通過(guò)游戲掌握詞語(yǔ)

要想提高詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效，讓學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，語(yǔ)文教師要不斷地創(chuàng)新教學(xué)方法。游戲是小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種活動(dòng)，使詞語(yǔ)學(xué)習(xí)與游戲相結(jié)合，以游戲的方式來(lái)開(kāi)展詞語(yǔ)教學(xué)，可以充分吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生主動(dòng)參與詞語(yǔ)學(xué)習(xí)，從而將枯燥抽象的詞語(yǔ)學(xué)習(xí)變得生動(dòng)活潑，這也符合低年級(jí)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)[2]。

例如，小學(xué)語(yǔ)文《狐假虎威》一文中有搖頭擺尾、神氣活現(xiàn)、半信半疑、東張西望等詞語(yǔ)，在教學(xué)時(shí)，如果教師以常規(guī)的詞語(yǔ)講授法來(lái)教學(xué)，學(xué)生的興趣不大，對(duì)詞語(yǔ)的感受也不深。因此，教師采取了游戲化的方法，讓學(xué)生分角色扮演文本中的動(dòng)物，通過(guò)表演展示出這些詞語(yǔ)所表現(xiàn)的形象。角色扮演是學(xué)生都很好奇又有興趣的一種游戲，在角色扮演前，教師引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)的含義：“搖頭擺尾是一種什么動(dòng)作呢？表現(xiàn)的是什么形象呢？”教師讓學(xué)生進(jìn)行思考并描述，之后指定幾名學(xué)生做示范，讓其他同學(xué)看看誰(shuí)展示得比較到位。在表演過(guò)程中，學(xué)生都興趣滿滿，表演完后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)誰(shuí)演得好，教師再進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出學(xué)生表演中存在的問(wèn)題。通過(guò)表演，學(xué)生能更具體形象地了解詞語(yǔ)要表達(dá)的意思，教學(xué)效果顯著提高。

詞語(yǔ)教學(xué)需要講究一定的方式方法，游戲教學(xué)形式生動(dòng)活潑，很容易調(diào)動(dòng)課堂氣氛，不僅能讓學(xué)生在輕松愉悅的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，也能讓詞語(yǔ)教學(xué)變得具體、形象。

四、推敲詞意，通過(guò)比較內(nèi)化詞語(yǔ)

教材文本中有許多關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)多是文本作者經(jīng)過(guò)揣摩與推敲寫(xiě)出的。由此，在詞語(yǔ)教學(xué)中，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生注意這些關(guān)鍵的詞語(yǔ)。教師可以嘗試替換一些意思相近的詞語(yǔ)，看看替換后整體語(yǔ)感有沒(méi)有變化，通過(guò)對(duì)這些詞語(yǔ)的比較與剖析，讓學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的含義與用法了解得更準(zhǔn)確，同時(shí)積累更豐富的詞匯。

例如，在教學(xué)古詩(shī)《詠柳》時(shí)，教師考慮到古詩(shī)詞最注重對(duì)字詞的推敲，特別是好的詩(shī)詞作品，字詞的選用都是有講究的。因此，在教學(xué)時(shí)，教師也比較注意引導(dǎo)學(xué)生注意詩(shī)句中的關(guān)鍵詞語(yǔ)。教師在學(xué)生閱讀了《詠柳》后，進(jìn)行詞語(yǔ)講授時(shí)，著重讓學(xué)生揣摩其中的關(guān)鍵字詞，教師同時(shí)提出問(wèn)題：“‘不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀’，大家感受一下‘裁’這個(gè)字在這里是什么意思呢？”“裁剪的意思?！庇袑W(xué)生答道。教師問(wèn)：“那如果換成剪字呢？大家再來(lái)讀讀看”“好像是沒(méi)原先有感覺(jué)了。”學(xué)生討論著，此時(shí)，教師給學(xué)生繼續(xù)深化詞義：“剪只有單純剪的意思，而裁卻有用心的含義在里面，意思雖相近，表達(dá)出的語(yǔ)境卻完全不同了?！蓖ㄟ^(guò)相近詞的辨析與揣摩，學(xué)生對(duì)詞意的理解更深入了。

揣摩與推敲文本中的詞語(yǔ)，可以幫助學(xué)生加深對(duì)詞語(yǔ)的理解與認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能讓學(xué)生養(yǎng)成良好的詞語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣。在以后的閱讀與寫(xiě)作中，學(xué)生能更好地掌握與應(yīng)用詞匯。

結(jié) 語(yǔ)

總之，語(yǔ)文是一門(mén)工具性與人文性相結(jié)合的學(xué)科。在教學(xué)中，教師不但要講授語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，還要注重提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。而感悟詞匯、理解詞匯和掌握詞匯就是學(xué)生不可或缺的能力之一，詞匯能力的提高是一個(gè)長(zhǎng)期的培養(yǎng)過(guò)程，教師應(yīng)當(dāng)重視對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的詞語(yǔ)教學(xué)，不斷地探索詞語(yǔ)教學(xué)的方法與策略。