江蘇省儀征市茶蓬小學(xué) 卞云璐

當(dāng)下，很多教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中的關(guān)注點(diǎn)往往聚焦在語(yǔ)言文字“運(yùn)用”層面上，動(dòng)不動(dòng)就遷移模仿、實(shí)踐練筆，文本語(yǔ)言的精妙還沒(méi)有體悟，內(nèi)在情韻的內(nèi)涵還沒(méi)有感知，就忙不迭地創(chuàng)作表達(dá)，最終的結(jié)果只會(huì)兩頭都落空。中國(guó)小語(yǔ)研究會(huì)理事長(zhǎng)陳先云老師說(shuō)：“在運(yùn)用語(yǔ)言文字之前，應(yīng)該先學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的方法，先得其法，隨后運(yùn)用，效果才能真切。”筆者以為可以對(duì)文本語(yǔ)言和表達(dá)策略進(jìn)行變通式處理，在引領(lǐng)學(xué)生感知方法、體悟技巧、開(kāi)掘智慧的過(guò)程中，真正促進(jìn)學(xué)生核心表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

一、變文字，在辨析中感知遣詞造句之精妙

著名語(yǔ)文教育專家陶行知先生指出：一字未宜疏，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。語(yǔ)用訓(xùn)練是文火慢燉的細(xì)功夫，語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是語(yǔ)用訓(xùn)練，絕離不開(kāi)對(duì)文本的咬文嚼字。只有緊扣文本的核心之處，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行一番感知理解、辨析品味，才能夠真正體悟到文本語(yǔ)言的精準(zhǔn)與妥帖，將文本的語(yǔ)言、知識(shí)和情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)實(shí)在在的運(yùn)用能力，才能真正積淀為語(yǔ)文的核心能力。

以教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》這篇課文為例，課文描寫槐花的香味時(shí)這樣寫道：“整個(gè)槐鄉(xiāng)都浸在香海中了”，其中一個(gè)“浸”字用得可謂是神來(lái)之筆，教師先后組織學(xué)生將其變化為“泡”“沉”“落”等字，在對(duì)比之下感受這個(gè)“浸”字所形成的表達(dá)效益。在交流分享中，學(xué)生形成了這樣的認(rèn)知：有人從“浸”字本來(lái)的意蘊(yùn)入手，認(rèn)為整個(gè)村莊就如同衣服被浸泡在水中一般，說(shuō)明槐花的香味之濃郁；有的學(xué)生與生硬的“沉”“落”進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)“浸”字更展現(xiàn)出人們被香氣所陶醉之感；有的學(xué)生與“泡”字的展開(kāi)辨析，認(rèn)識(shí)到運(yùn)用“浸”字好像連我們吸進(jìn)和呼出的氣都是香的；還有的學(xué)生感受到了“浸”字完全著附在身上的特點(diǎn)，想象到我們的身上都帶著濃郁的香氣息……

在這一案例中，教師緊扣文本中最為傳神的“浸”字，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了依托語(yǔ)境、再現(xiàn)畫面、潛思感悟、討論咀嚼等不同的形式，不僅有效地激活了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生借助核心詞語(yǔ)解讀文本的能力，而且在潛移默化的過(guò)程中積累了語(yǔ)言文字運(yùn)用的策略。

二、變句式，在調(diào)整中洞察文本語(yǔ)言之張力

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)藏著豐富的表達(dá)方法和典型句式。閱讀教學(xué)就需要從文本中開(kāi)掘出具有代表性的句式結(jié)構(gòu)，組織學(xué)生通過(guò)更換、變化的方式，運(yùn)用對(duì)比策略，提升運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

如《二泉映月》一文中，有大量連用的四字詞語(yǔ)和多字連用的詞串，誦讀起來(lái)極富節(jié)奏感，比如最后一個(gè)比喻句，就以排比的方式呈現(xiàn)，如“富饒的家鄉(xiāng)”“惠山的清泉”“照耀清泉的月光”，作者為什么不用四字詞語(yǔ)來(lái)形容呢？教師將這一語(yǔ)段修改為：“他愛(ài)音樂(lè)，他愛(ài)家鄉(xiāng)，他愛(ài)清泉，他愛(ài)月光……”對(duì)比引讀之后，學(xué)生迅速形成了自己的感受：?jiǎn)握{(diào)、死板、平淡，沒(méi)有任何的起伏。此時(shí)，教師可以在學(xué)生辨析體認(rèn)的基礎(chǔ)上相機(jī)提升：樂(lè)曲有內(nèi)在旋律，語(yǔ)言也有內(nèi)在的韻律，如果我們能夠?qū)⒄n文中的排比句式運(yùn)用線條來(lái)描摹一下，應(yīng)該是怎樣的狀態(tài)？學(xué)生在對(duì)比四字詞語(yǔ)的過(guò)程中，明晰了原文與修改語(yǔ)句之間的不同，從而感受到原文語(yǔ)句的委婉連綿、舒緩起伏，以及語(yǔ)言的內(nèi)在韻律與語(yǔ)句的獨(dú)特韻味。

在這樣的教學(xué)中，教師通過(guò)句式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在語(yǔ)言辨析的過(guò)程中反復(fù)觸摸，發(fā)展了學(xué)生語(yǔ)言的鑒賞能力，體悟言語(yǔ)內(nèi)容之深韻，領(lǐng)悟了作者對(duì)文本語(yǔ)言運(yùn)用的獨(dú)特智慧，為后續(xù)自身文化的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、變?nèi)朔Q，在轉(zhuǎn)換中習(xí)得文本內(nèi)容之情感

所謂人稱的變換，并不是簡(jiǎn)單的稱謂變化，而是要借助于情境地創(chuàng)設(shè)、角色體驗(yàn)等多種不同的方法，穿越文本的內(nèi)在界限，將自己視為文本角色中的對(duì)象，只有在身臨其境的過(guò)程中，依循文本的情境，與文本中的人物同命運(yùn)、共呼吸，才能實(shí)現(xiàn)情感和語(yǔ)言能力的雙重增長(zhǎng)，達(dá)成言意兼得的教學(xué)效果。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》這篇希臘神話故事時(shí)，課文中描寫了普羅米修斯在盜取天火之后，被兇殘的宙斯鎖在高加索山上，經(jīng)受著暴雨烈日的折磨，還被兇惡的鷲鷹啄食心臟，但普羅米修斯毫無(wú)屈服。那普羅米修斯是怎么不屈服的呢？課文中作者并沒(méi)有進(jìn)行直接描寫，很多教師在教學(xué)中就會(huì)忽略這一部分，即便有所關(guān)注，也只是一帶而過(guò)，并沒(méi)有能夠真正發(fā)現(xiàn)這一描述其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值體驗(yàn)。為此，教師可以在學(xué)生理解故事情節(jié)、體悟人物形象的基礎(chǔ)上，拓展這樣的情節(jié)：河神來(lái)到高加索山，勸說(shuō)普羅米修斯服從宙斯；宙斯使者來(lái)到高加索山，勸說(shuō)普羅米修斯順從權(quán)威……為了讓學(xué)生更好地走進(jìn)人物的內(nèi)在心理，教師則要求學(xué)生站立在普羅米修斯的立場(chǎng)，思考面對(duì)著諸位神仙的勸說(shuō)、威逼和利誘，會(huì)怎樣來(lái)回應(yīng)這些神呢？學(xué)生紛紛從文本的內(nèi)容入手，在不斷地體悟與思考的過(guò)程中，表達(dá)了普羅米修斯堅(jiān)貞不屈，寧可自己受罪也要為人類盜取天火的堅(jiān)定信念……

在這一案例中，教師對(duì)文本人物稱呼的轉(zhuǎn)變就不是簡(jiǎn)單地限定在人物稱呼的變化上，而是始終依循著文章表達(dá)的內(nèi)在核心。首先，這篇神話的價(jià)值在于贊頌普羅米修斯盜取天火的英雄狀態(tài)，因此站立在人物立場(chǎng)上的感知與體驗(yàn)，學(xué)生并沒(méi)有脫離這一核心價(jià)值；其次，教師在轉(zhuǎn)變?nèi)宋镆暯侵?，并不是讓他們?dú)自發(fā)表感慨，而是在深入對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行表達(dá)，既有了語(yǔ)言傾吐的渠道，同時(shí)也與文本中情境與主題相得益彰，取得了較好的教學(xué)效果。

《周易》有云：變則通，通則久。語(yǔ)文教學(xué)需要在緊扣本質(zhì)屬性之根本，讓學(xué)生在嘗試變化中深入感悟?qū)Ρ?，多?shí)踐練筆，在密切關(guān)注中探尋文本之密碼，感知語(yǔ)言之秘妙，為語(yǔ)言文字的運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。