江蘇省海安高新區(qū)孫莊小學 朱曉紅

長期以來，閱讀教學之所以存在著高耗低效的現(xiàn)象，很大的原因在于學生的閱讀始終處于膚淺性閱讀的尷尬，他們無法將自己的思維意識浸潤在文本的世界中，所形成的閱讀收獲必然非常有限。依照筆者的教學經(jīng)驗來看，文本閱讀的深入化需要有適切而鮮活的意境為支撐，只有在具體可感的情境下，學生的身心意識和認知思維才能浸潤在文本的世界中，與文本、與人物、與作者形成深入的對話，學生的閱讀才能真正地深入下去。

一、還原文本情境，在浸潤中落實深度閱讀

任何一篇文本都不是無情物，都是作者人生價值和即時心境最直接、最真實的反應。文本語言的字里行間蘊藏著作者豐富的價值意蘊，文本的素材資源裹挾著深刻而獨特的情愫，文本的結(jié)構(gòu)特征也包含著獨具魅力的情感體驗。漢代著名的文學評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中提出了“披文以入情，情動而辭發(fā)”的理念，這就意味著閱讀感知決不能脫離文本的內(nèi)在情境，否則閱讀必將會陷入機械生硬的泥潭之中。

比如《“番茄太陽”》一文的教學，教師以主人公明明在課文故事中的三次笑臉為抓手，引導學生在閱讀的過程中圈畫出描寫明明笑臉的語句，并著力思考：課文中明明的笑臉一共出現(xiàn)了幾次？分別是在什么情況下出現(xiàn)的？從明明的笑臉中你看到了什么？——這三個問題表面上是關注明明的笑臉，但這與文章表達的中心以及明明的人物形象有著千絲萬縷的聯(lián)系，解決了這一問題就突破了課文學習的重難點。我們該如何利用“明明的笑臉”這一抓手，達成教學的核心目標呢？筆者就采用了還原文本情境的方式，將這一問題的思考完全浸潤在文本的情境之中。在學生圈畫出描寫明明笑臉的語句后，教師引導學生聯(lián)系上下文的語境進行對比辨析，最終認識到“明明的笑臉”在課文中一共出現(xiàn)了三次：第一次，是對明明外貌的描寫，此處的“笑臉”即為本意，旨在表現(xiàn)明明的聰明與可愛；第二次，是在嘗試摸番茄時，明明將番茄比喻成太陽，此時的笑臉洋溢著溫暖和陽光，表明明明對光明的向往；第三次，是明明要將自己的雙腿贈送給作者，作者被明明的感恩之情所感動，想到了明明的笑臉，此時的笑臉更成為內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)的代表。

三次笑臉的解讀，憑借對文本語言的揣摩是難以體悟其豐富內(nèi)涵的，只有在深入實踐的過程中，充分還原文本故事的具體情境，情感才能被激活，內(nèi)涵才能被彰顯，深度閱讀才能得到最終的落實。

二、鏈接生活情境，在體驗中落實深度閱讀

著名教育實踐家陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”生活是學生語文學習的源頭活水，我們不僅需要將生活中的資源直接搬運到課堂中，同時也需要引領學生嘗試走進書本、走出教室，把生活走進課堂或者讓學生走進生活，鏈接豐富的生活情境。這種生活資源的運用可以是借助資源的補充與拓展，也可以是與生活進行勾連與對比，豐富學生的體驗認知，真正促進學生深度化閱讀，為學生核心能力的生長奠定堅實的基礎。

比如在教學《我不是最弱小的》這篇課文時，很多學生在初讀課文之后幾乎都會提出這樣的問題：一家人周末到森林郊游，突然下起了大雨，爸爸為什么不直接一下子就將雨衣給薩沙，而先將雨衣給媽媽，然后再一個個傳遞到薩沙的手中呢？確實，在生活中看來如此不合邏輯的情節(jié)，為什么會堂而皇之地出現(xiàn)在大教育家蘇霍姆林斯基的文章中呢？為此，教師就可以連接生活情境，引導學生在回憶中回答：如果是你的一家，遇到這樣的事情可能是一種怎樣的情況？很多孩子紛紛表示爸爸媽媽會第一個將雨衣交給我，不會讓我淋著……有了這種生活資源的鏈接對比，學生的思維被激活，可為什么課文中的一家卻要不厭其煩地一個個傳遞雨衣，直到最后傳到薩沙手中呢？此時，教師就可以相機滲透蘇霍姆林斯基是一位蘇聯(lián)大教育家，他寫這篇文章的目的在于要教育孩子要懂得保護和幫助最弱小的，這個故事中的人物之所以在逐個傳遞，就是在用自己的言行為孩子做出榜樣。正是在這樣示范性的作用下，薩沙才最終意識到自己還不是最弱小的，而將雨衣披在了纖弱的薔薇花上……

鏈接了生活情境，學生就有了對比和關照的參考對象，生活情境的實踐運用使得學生理解文本的視角完全伸向了一個全新的視角，起到較好的教學效果。

三、貼近心靈情境，在交融中落實深度閱讀

閱讀教學說到底是教師與學生圍繞著文本進行深入對話的過程。這種對話不僅是語言文字層面，而是讀者與作者、讀者與文本中人物認知交互、情感共鳴的階段。只有在課堂中營造貼近學生認知心靈的情境，促發(fā)學生與文本內(nèi)容之間的交互，深度閱讀才能真正形成。

比如《愛如茉莉》中，當孩子的身心沉浸在父母溫馨親情的氛圍中時，教師就可以引領學生從自己的原始經(jīng)驗中進行搜尋，比如自己的爺爺奶奶相處時的溫馨場景，父母彼此關愛的細節(jié)，尤其是要在回憶和描述的過程中，關照自己的內(nèi)心世界，在感動和溫馨中再次回歸到課文中，這就有了更加深入的體驗與感知，對于學生感知文本中父母之間的相互體諒和言行細節(jié)就有了更加深入的體悟。

正是在內(nèi)在心靈情境的感召下，學生的思維與文本內(nèi)容有了高度的交集與重合，深入化的閱讀得以最終落實，有效地促進了學生閱讀思維的形成和鑄造。

閱讀過程中的情境資源豐富多樣，教師需要在深入實踐的過程中及時并充分地運用這些資源，補充、介入最便捷而豐富的情境資源，為學生深入化閱讀提供有效的資源支撐，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定堅實的基礎。