楊鵬 張征宇

摘要：隨著經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展，各方面的問題與挑戰(zhàn)日益復(fù)雜，全球高校教學(xué)越來越重視多學(xué)科交叉融合。學(xué)科交叉與知識融合是將兩個或更多學(xué)科的知識和思維模式融合起來，使認(rèn)知技能進(jìn)步，涉及到一個連續(xù)的不同層次的交叉整合，尋求學(xué)生從內(nèi)容性知識掌握到解決問題能力的轉(zhuǎn)變。美國高校學(xué)科之間的交叉、融合與滲透比較突出，形成了一個縱橫交叉的知識生態(tài)系統(tǒng)，擁有很多值得借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：美國高校;學(xué)科交叉;知識融合;教學(xué)經(jīng)驗;教學(xué)啟示

中圖分類號：G649.3/.7文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001?7836（2019）10?0047?05

隨著經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展，各方面的問題與挑戰(zhàn)日益復(fù)雜，全球高校越來越重視教與學(xué)過程的交叉性（Interdisciplinary），以求培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展和就業(yè)需求的人才。21世紀(jì)以來，美國高校學(xué)科之間的交叉、融合與滲透比較突出，專業(yè)之間的邊界日益淡化，形成了一個層次紛繁、縱橫交錯的知識生態(tài)系統(tǒng)。我國政府和行業(yè)對高等教育這方面的訴求也越來越強烈，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就提出，要優(yōu)化學(xué)科專業(yè)、類型、層次結(jié)構(gòu)，促進(jìn)多學(xué)科交叉和融合[1]。隨后，啟動“雙一流”建設(shè)，不斷地鼓勵與支持“產(chǎn)學(xué)研”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”，要求變革已有教育范式（Educational Paradigm），突破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，與實踐結(jié)合起來培養(yǎng)學(xué)生更全面的知識與技能。國內(nèi)高校也進(jìn)行了許多有益的嘗試和努力，但教與學(xué)過程的效果尚不顯著。美國一直十分重視人才培養(yǎng)過程的學(xué)科交叉與融合，并且已取得顯著成效，故對其如何讓學(xué)生與教師共同構(gòu)建這樣的教育體驗進(jìn)行分析具有重要的借鑒意義和參考價值。

一、教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合的重要性

知識系統(tǒng)是由相互聯(lián)系和相互作用的各種要素構(gòu)成的有機整體，而學(xué)科交叉就是對具有明顯知識界限的傳統(tǒng)學(xué)科的必要補充[2]。美國學(xué)者凱西（B.A.Casey）指出學(xué)科就像海洋中的島嶼，需要通過學(xué)科交叉形成新的群島式學(xué)科模式[3]。美國教育學(xué)家布魯恩（J.G.Bruhn）將學(xué)科交叉性學(xué)習(xí)與研究定義為“兩個或更多不同學(xué)科的人就共同關(guān)注的問題進(jìn)行探究、設(shè)計、實施和達(dá)成共識的過程”[4]。還有學(xué)者認(rèn)為，團隊合作是學(xué)科交叉學(xué)習(xí)與研究的重要機制，多個學(xué)科人員作為一個網(wǎng)絡(luò)或團隊在此過程不斷交流概念、想法、數(shù)據(jù)和方法[5]。比較一致的觀點是，交叉性學(xué)習(xí)不是對多個學(xué)科的簡單羅列，而是指讓兩個或更多學(xué)科的知識和思維模式整合起來解釋現(xiàn)象、解決問題甚至創(chuàng)造產(chǎn)品。

第一，是知識體系整體化的需要。學(xué)科交叉化與學(xué)科專業(yè)化是相互依存的，后者代表傳統(tǒng)的教育范式，由于特定學(xué)科界限獨特性和清晰度的演變，學(xué)科交叉是對學(xué)科專業(yè)化的有效互補。學(xué)科交叉作為一種解決和回答問題的手段，通過多學(xué)科知識融合得到令人滿意的答案。

可見，學(xué)科交叉化是高等教育發(fā)展中必不可少的互補與完善過程，有利于形成一個廣泛的多樣化的學(xué)科知識體系。

第二，是社會創(chuàng)新與發(fā)展的需要。學(xué)科交叉與知識融合是眾多學(xué)科之間的相互作用與集成，有利于解決人類面臨的重大科學(xué)問題與社會問題。面對跨越學(xué)科界限的領(lǐng)域問題，強調(diào)知識融合及其綜合思維，即能夠整合不同學(xué)科的知識來解決具體的問題。有價值的學(xué)習(xí)成果分為內(nèi)容性或陳述性的、程序性或方法性的與反思性或元認(rèn)知（Metacognitive）三類[6]。內(nèi)容性知識包括基本知識與學(xué)科專業(yè)信息，后兩者體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等。一些美國學(xué)者認(rèn)為，在知識爆炸的網(wǎng)絡(luò)時代，沒有知識面的廣度，就不會有專業(yè)工作的深度，學(xué)生不需要掌握每一個貢獻(xiàn)的學(xué)科，但確實需要有整合的能力，有足夠的深度來反思各學(xué)科的本質(zhì)并進(jìn)行有意義的聯(lián)系[7]。

第三，是人才培養(yǎng)可持續(xù)性的要求。環(huán)境教育專家斯特林（S.Sterling）認(rèn)為，可持續(xù)發(fā)展教育是以轉(zhuǎn)型教育原則為基礎(chǔ)的，旨在開發(fā)能夠識別傳統(tǒng)學(xué)科和個人實踐的局限性，能夠思考和解決未知問題或用不同方法解決傳統(tǒng)問題?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)是培養(yǎng)畢業(yè)生能夠識別和理解世界的復(fù)雜性[8]。教育的中心目的是要求學(xué)生能批判性地反映自己的價值，能夠識別和探索未知的概念與假設(shè)[9]?；趩栴}或項目的學(xué)習(xí)是很多美國高校非常重視的教與學(xué)的方式，它圍繞一個開放式的問題或挑戰(zhàn)組織，掌握必要的內(nèi)容和技能來解決問題，并結(jié)合流程反饋與修正。它的學(xué)習(xí)原則與美國著名教育學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）的教育思想是一致的[10]。也就是說，要使學(xué)生在新的環(huán)境能開發(fā)和應(yīng)用新的知識，而不僅僅是擁有自己專業(yè)范圍內(nèi)的理論知識[11]。顯然，在高校教與學(xué)的過程中實施學(xué)科交叉與知識融合，有利于人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新。

二、美國高校教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合的經(jīng)驗

1.外部環(huán)境的構(gòu)建與培育

近幾十年以來，美國在可持續(xù)發(fā)展教育（Sustainable Development Education）方面取得了很大的進(jìn)步，許多大學(xué)紛紛嵌入相應(yīng)的教育哲學(xué)（Philosophy of Education）到改革發(fā)展計劃之中[12]。學(xué)科交叉概念在這樣的背景下提出來，但目前沒有一個統(tǒng)一的定義。美國高校較早注意到交叉性學(xué)科問題與活動的增加，這些都來自于政府或行業(yè)企業(yè)越來越多的外部需求。第二次世界大戰(zhàn)后，美國政府對醫(yī)療、安全和環(huán)境等重大問題的大規(guī)模資助，成為自然科學(xué)和工程學(xué)向交叉性轉(zhuǎn)變的主要動力。20世紀(jì)70年代以后，學(xué)科交叉教育開始蓬勃發(fā)展起來，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL）模式得以開發(fā)和改進(jìn)。同時，社會科學(xué)的研究方向開始由理論問題轉(zhuǎn)向更現(xiàn)實的社會問題，并尋求其他學(xué)科的支持。1979年，美國整合學(xué)習(xí)委員會（Association for Integrative Studies，簡稱AIS）成立，旨在促進(jìn)高校教與學(xué)學(xué)科交叉的深入交流與發(fā)展。自20世紀(jì)80年代以來，基于問題的學(xué)科交叉研究項目也成為各政府部門或民間機構(gòu)資助的重點。美國國家科學(xué)基金委（National Science Foundation，簡稱NSF）和美國衛(wèi)生研究院（National Institute of Health，簡稱NIH）等的資助就開始致力于打破學(xué)科邊界。美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會（American Association for the Advancement of Science，簡稱AAAS）作為民間科學(xué)組織，擁有265 個分支機構(gòu)和研究院所，通過各種支持方式促進(jìn)大學(xué)內(nèi)部的相互合作和學(xué)科交叉。萬花筒項目（Project Kaleidoscope，簡稱PKAL）是一個廣泛的、民間學(xué)科交叉組織，旨在改進(jìn)自然、物理與數(shù)學(xué)科學(xué)的教育。它們通過一些激勵模式，為不同機構(gòu)、教師和學(xué)生提供了學(xué)科交叉的工作機會與交流平臺，對發(fā)現(xiàn)、傳播和融合知識發(fā)揮了重要作用。

2.內(nèi)部的不斷實踐與競相發(fā)展

不同時期問題的不斷出現(xiàn)，加上信息收集和分析能力的大大提高，這些都為美國高校的學(xué)科交叉提供了很好的實踐環(huán)境或動力[13]。20世紀(jì)初，許多美國高校認(rèn)識到專業(yè)化教育人為地割裂了知識之間的聯(lián)系，對學(xué)生的綜合發(fā)展有不利影響。為了適應(yīng)社會需求和培養(yǎng)復(fù)合型人才，一些知名高校開始在各專業(yè)推行“通識教育”（General Education），重視人文教育、科學(xué)教育與專業(yè)教育的結(jié)合。最初的努力可能是1919年哥倫比亞大學(xué)（Columbia University）的“當(dāng)代文明”學(xué)科交叉項目，它要求運用歷史、經(jīng)濟學(xué)與哲學(xué)等學(xué)科理論和方法來幫助學(xué)生了解世界。1940年前后，美國幾個知名大學(xué)圍繞學(xué)科交叉與知識融合作出了開拓性努力，例如，耶魯大學(xué)（Yale University）倡導(dǎo)理工科學(xué)生選修人文藝術(shù)課程，哈佛大學(xué)（Harvard University）則通過打造通識核心課程來倡導(dǎo)文理交叉[14]。麻省理工學(xué)院（Massachusetts Institute of Technology）前院長基利安（James R. Killian）則指出：只有通才教育會導(dǎo)致膚淺，只有專業(yè)教育則導(dǎo)致狹隘和缺乏遠(yuǎn)見。二戰(zhàn)后，由于對軍事技術(shù)等研究的大力支持，基于項目或問題的學(xué)科交叉研究在20世紀(jì)60年代的美國高校開始流行并不斷發(fā)展。麻省理工學(xué)院和斯坦福大學(xué)（Stanford University）等科技或工程強校都設(shè)立影響較大的跨學(xué)科機構(gòu)，依托于集中的研究設(shè)施或設(shè)備促進(jìn)交叉性。隨后將注意力轉(zhuǎn)向了主觀世界或社會現(xiàn)象，越來越多問題的性質(zhì)需要來自多個學(xué)科的洞察，基于學(xué)科交叉的解決過程一般有以下步驟：（1）確定相關(guān)的學(xué)科;（2）分析并評估每個問題;（3）識別問題中的學(xué)科沖突;（4）發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造共同點;（5）整合觀點并產(chǎn)生新的理解[15]。密歇根大學(xué)（University of Michigan）和威斯康星大學(xué)（University of Wisconsin）的貧困政策研究中心，作為社會科學(xué)領(lǐng)域的典型代表，推動了多學(xué)科的教師和學(xué)生參與到交叉研究與學(xué)習(xí)中[16]。學(xué)科專家對本學(xué)科方向的發(fā)展越來越不滿意，開始尋求其他學(xué)科的支持，促進(jìn)了學(xué)科交叉課程的發(fā)展。隨后出現(xiàn)了學(xué)科交叉教學(xué)和研究項目，這些項目的實驗也證實了學(xué)科交叉的效果，進(jìn)一步奠定了它在美國大學(xué)教育改革與規(guī)劃中的地位。

20世紀(jì)70年代開始，受經(jīng)費不足和學(xué)生入學(xué)率及保留率下降的影響，美國高校陷入所謂的“緊縮時期”（Time of Retrenchment），興起了以學(xué)科交叉為主的教育改革運動，推動學(xué)科交叉教學(xué)迅速發(fā)展。放寬的招生政策吸引了少數(shù)族裔、成人與非全日制等各類生源。不同的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)風(fēng)格上帶來了更多的差異，對教學(xué)方法（Pedagogy）的要求也不同。鑒于教育質(zhì)量方面的批評日益增多，許多高校實施“目標(biāo)改革”（Telic Reform）以求改變教育方式。位于城市中心的波特蘭州立大學(xué)（Portland State University），在繼續(xù)教育方面是美國的先驅(qū)。為了增強許多非全日制學(xué)生的獲得感和參與意識，管理者決定設(shè)計一個獨特的4年制學(xué)科交叉教育。在學(xué)科交叉課程設(shè)計、教學(xué)法實施和基于組合法的教學(xué)項目評價方面進(jìn)行了創(chuàng)新。同時，與校外實踐單位建立合作學(xué)習(xí)社區(qū)（Cooperative learning community），使學(xué)生能將所學(xué)運用到城市的實際問題之中。常青州立學(xué)院（The Evergreen State College）作為美國一所規(guī)模較小的公立文理學(xué)院，成立于1971年，早期參與學(xué)校規(guī)劃的教職人員和行政人員大多具有從事跨學(xué)科的經(jīng)驗，一些進(jìn)步的想法如敘述評價、團隊教學(xué)、協(xié)作和基于社區(qū)的學(xué)習(xí)被引入進(jìn)來。學(xué)校不干涉具體的教學(xué)方式，通過充分授權(quán)來保證師生能創(chuàng)新教學(xué)方式與內(nèi)容，教師的評價主要基于學(xué)生和其他團隊成員的評價作出。例如，該校成立了較多由2—4個人組成的學(xué)科交叉課程組（相當(dāng)于一個綜合項目），師生將在一年的課程組或項目中工作，而不是進(jìn)行分散的課程創(chuàng)建。

20世紀(jì)80年代中期，畢業(yè)生的批判性思維、量化分析與團隊合作等方面技能差仍是備受詬病的問題。在認(rèn)證機構(gòu)的驅(qū)動下，美國高等教育的評價運動開始興起，重點是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。密歇根大學(xué)從1999年開始設(shè)立學(xué)科交叉專家委員會，負(fù)責(zé)規(guī)劃與促進(jìn)學(xué)科交叉與融合，隨后哈佛大學(xué)等眾多高校也紛紛建立了學(xué)科交叉委員會。密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究中心贊助了一個為期一年的跨學(xué)科教師協(xié)會，鼓勵教師團隊學(xué)習(xí)研究跨學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)，設(shè)計跨學(xué)科團隊教學(xué)課程，以及構(gòu)建課程組合，記錄他們的跨學(xué)科教學(xué)、學(xué)習(xí)和評估的經(jīng)驗。美國高校的教與學(xué)的過程開始實行形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，評價方式有自我評價、組內(nèi)互評、方案評價和表達(dá)與展示評價等，形成了一個動態(tài)的系統(tǒng)評價機制[17]。這些加速了高等教育從掌握內(nèi)容到能力，從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)，從傳統(tǒng)評價方法到有效評價方法的逐漸轉(zhuǎn)變。

20世紀(jì)90年代，知識的建構(gòu)主義（Constructivism）新觀念開始在高等教育尤其是人文社會科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展，它認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，這對高校教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合起到很大的促進(jìn)作用[18—19]。中央密歇根大學(xué)（Central Michigan University）文科跨學(xué)科碩士課程將來自不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生聚集在一起， 從一個核心問題的統(tǒng)一視角，探索文學(xué)、歷史、音樂、藝術(shù)、哲學(xué)、宗教和電影，每個學(xué)生都會從其他人的學(xué)科中獲得獨特的見解。加州大學(xué)舊金山分校（University of California， San Francisco）的QB3是一個多學(xué)科團隊的學(xué)科交叉教學(xué)項目，負(fù)責(zé)學(xué)科交叉核心課程的教育任務(wù)。協(xié)作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）是一種學(xué)生團隊相互支持與相互作用的形式，通過面對面互動交流與反饋就方法和解釋等達(dá)成一致。相比之下，美國高校的人文社會學(xué)科較多采用這種方法?！捌磮D式”合作學(xué)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)化的模式，比較適合學(xué)科交叉問題的解決，分為兩個階段：第一階段，學(xué)生被分配到主要群體，每個群體從不同學(xué)科角度分析討論一個維度大、復(fù)雜的問題;第二階段，學(xué)生被分散到次級群體，每個群體包含不同學(xué)科觀點的學(xué)，然后合作來整合他們洞察綜合解決復(fù)雜的問題[20]。

21世紀(jì)以來，學(xué)科交叉與融合作為許多美國高校的重要使命，成為優(yōu)先規(guī)劃或支持的內(nèi)容，教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合也已經(jīng)成為美國高校的主流。2002年，美國政府修訂的學(xué)科專業(yè)目錄就專門設(shè)置了包含不同專業(yè)群的“交叉學(xué)科”和“綜合學(xué)科”[21]，從此學(xué)科交叉教育逐漸形成了一套相對完備的體系，并有了更多成功的經(jīng)驗。

首先，已經(jīng)形成了制度上的保障。在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，建立了開放式的柔性機制來匹配。修改教職的聘任與職務(wù)晉升政策以支持新方案，將各部門的教師更換與方案參與情況掛鉤，這是許多高校實踐改革取得成功的必要條件。例如，南加州大學(xué)（University of Southern California）構(gòu)建了相應(yīng)的教師激勵機制，同時為了客觀評價學(xué)科交叉的教與學(xué)，提供了一份詳細(xì)的說明手冊，為職位的招聘、晉升和績效考核等提供了科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

其次，有師資、資金和物理空間等要素的有力支撐。學(xué)科交叉部門往往是在已建部門或傳統(tǒng)學(xué)科部門的基礎(chǔ)上成立的，打破了高校院系明顯的行政界限和學(xué)科壁壘[22—23]。美國高?？紤]到直線職能制組織結(jié)構(gòu)的弊端，根據(jù)學(xué)科交叉的特點，提出了矩陣式、三維式和網(wǎng)絡(luò)式等組織結(jié)構(gòu)形式。以矩陣式為例，此學(xué)科交叉部門與傳統(tǒng)學(xué)科部門配合，在型態(tài)上有行列交叉之式，實現(xiàn)了人力資源的彈性共享[24]。許多高校致力于更徹底的學(xué)科融合，教師也可以在不同院系或機構(gòu)間自由流動。為了匯集研究問題相近的人員，傳統(tǒng)學(xué)科部門（院、系）逐漸成為外殼，許多新的校內(nèi)機構(gòu)（院、系、學(xué)科交叉中心或研究中心等）開始涌現(xiàn)。自然學(xué)科最普遍的情形是從學(xué)科交叉角度，設(shè)立新的機構(gòu)，并創(chuàng)建基于領(lǐng)域或問題的集中設(shè)施，這些設(shè)施是由許多不同學(xué)科部門的教師和學(xué)生共同使用的。以普渡大學(xué)（Purdue University）為例，建立了學(xué)科交叉園——“發(fā)現(xiàn)園”（Discovery Park），占地約40英畝，目前有10個研究中心，準(zhǔn)備發(fā)展成20個研究中心，與另一設(shè)施“研究園”（Research Park）形成“學(xué)科交叉創(chuàng)新—企業(yè)孵化”的上下游創(chuàng)新發(fā)展鏈。

另外，教與學(xué)設(shè)計充分融入了現(xiàn)代教育思想和教學(xué)方法。認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該是主動者，而不是被動的信息接受者[25]。美國高校盡可能使畢業(yè)生不僅接觸到（內(nèi)部的）專業(yè)知識，而且還培養(yǎng)應(yīng)對當(dāng)前和未來挑戰(zhàn)所需的反思實踐（Reflective Practice）、批判性思維（Critical Thinking）和系統(tǒng)思維（Systemic Thinking）等技能[26—27]。相應(yīng)地，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)交叉學(xué)科課程以及參與多個學(xué)科的學(xué)習(xí)與研究，較多美國高校課程設(shè)置包括學(xué)科交叉重點課、結(jié)業(yè)課、選修課和專業(yè)課，前面兩個課程屬于交叉學(xué)科課程，而最后兩個課程不一定由學(xué)科交叉部門提供[28]。鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中跨越學(xué)院和項目界限，并且為選課等消除各種障礙。除此之外，高校還通過各種項目以及研討活動等來支持學(xué)科交叉的教與學(xué)。教師有兩種教學(xué)形式：一是教師自己采用學(xué)科交叉方法教學(xué)，二是由教師團隊來共同教學(xué)。后者是越來越重要的形式，教師團隊必須商定希望達(dá)到的集成程度以及它將如何計劃、課程選擇、教學(xué)實施與任務(wù)評價。

總體上，美國高校教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合經(jīng)歷了一個競相發(fā)展與不斷完善的實踐過程，剛開始學(xué)科之間較少有整合，往往是多個學(xué)科內(nèi)容臨時或較弱的組合，隨后學(xué)科與學(xué)科之間的互動和聯(lián)系逐漸增多直至相互融合。同時，學(xué)科交叉教學(xué)呈現(xiàn)出“反思探究”的特點，即不斷地總結(jié)和反思自己的教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題和不足，經(jīng)過不斷的改進(jìn)最終形成了一個相對合理的教學(xué)過程。

三、美國高校教學(xué)實施學(xué)科交叉與知識融合的啟示

綜合以上實施學(xué)科交叉與知識融合的經(jīng)驗，結(jié)合當(dāng)前我國高校的發(fā)展現(xiàn)狀，可以得到如下幾點啟示：

第一，系統(tǒng)全面地設(shè)計學(xué)科交叉體系。當(dāng)前，我國政府機構(gòu)和部門日益強調(diào)學(xué)科交叉的作用，提出統(tǒng)籌建設(shè)“一流大學(xué)與一流學(xué)科”，批準(zhǔn)建設(shè)一批批“協(xié)同創(chuàng)新中心”，在科研項目中提高交叉學(xué)科的比重，都一定程度上推動了高校學(xué)科交叉的發(fā)展。然而，我國目前的學(xué)科交叉水平落后于發(fā)達(dá)國家，交叉的內(nèi)容分散，知識融合的程度不高，對學(xué)科交叉內(nèi)涵的把握亟待加強。對我國高校來說，促進(jìn)學(xué)科交叉中的知識融合，首先要實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，制定相應(yīng)的短期、中期和長期規(guī)劃，設(shè)計可持續(xù)發(fā)展的人才培養(yǎng)方案與框架，政策導(dǎo)向?qū)λ泻艽蟮耐苿幼饔?。學(xué)科交叉與知識融合工作是一項目系統(tǒng)工程，需要高等教育的結(jié)構(gòu)與功能重新定位，涉及到系統(tǒng)內(nèi)外一個連續(xù)的不同層次的交叉整合。學(xué)科交叉意味著打破固定的學(xué)科與專業(yè)界限，通過知識的充分融合或批判性的意見交換來培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。由于與社會的聯(lián)系將更加廣泛和深入，我國高校應(yīng)把學(xué)科交叉與知識融合作為一項重要戰(zhàn)略，增強其使命感與責(zé)任感，成為發(fā)展可持續(xù)教育的重要內(nèi)容。同時，充分認(rèn)識學(xué)生主體、教師主體、課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)系，在更廣泛與科學(xué)的框架內(nèi)培養(yǎng)所需的各種知識與技能。

第二，構(gòu)建富有活力的學(xué)科交叉組織生態(tài)。高校的組織結(jié)構(gòu)和管理對學(xué)科交叉的教與學(xué)有很大的影響，涉及到資源分配、人員配置和相應(yīng)的激勵制度等問題。由于學(xué)科交叉的可持續(xù)性與之息息相關(guān)，是努力實現(xiàn)學(xué)科交叉理想效果的重要框架。我國高校學(xué)科交叉部門對傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)和政策的復(fù)制，同時缺乏有利于交叉整合的運行機制，容易被邊緣化，運行結(jié)果往往不暢。學(xué)科交叉部門與傳統(tǒng)學(xué)科部門形成了資源競爭的關(guān)系，傳統(tǒng)學(xué)科部門很大程度上控制了話語權(quán)。而且，高校多數(shù)教師隸屬于傳統(tǒng)學(xué)科部門，他們的教學(xué)角色主要是服務(wù)于傳統(tǒng)學(xué)科的課程，缺少運用學(xué)科交叉方法的教師。由于學(xué)科交叉的性質(zhì)，對新出現(xiàn)的問題、新的信息和新方法需要有高度的響應(yīng)，必須在組織結(jié)構(gòu)上發(fā)生實質(zhì)性的變化，構(gòu)建多維度一體化的彈性組織架構(gòu)，從人才流動、崗位評價、機構(gòu)運行等運營管理體系入手，重視體制機制創(chuàng)新和環(huán)境改善。同時，通過制度營造合作學(xué)習(xí)的氛圍，強化教師激勵機制，加強學(xué)科交叉活動支持戰(zhàn)略計劃。還要考慮通過競爭來配置不同層次資源，形成績效優(yōu)先支持機制，鼓勵人與人之間、部門與部門之間的競爭與合作，促進(jìn)資源要素的合理流動。

第三，充分融入現(xiàn)代教育思想和教學(xué)方法。我國高校雖然學(xué)科交叉取得了一定的進(jìn)步，但學(xué)科之間很難交叉滲透，知識在教師與學(xué)生主體間流動不暢，教與學(xué)環(huán)節(jié)的瓶頸尤其明顯。需要建立以學(xué)生為中心、以探究為本、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)法，即學(xué)生與教師之間分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任和自主權(quán)，而學(xué)習(xí)不僅僅是獲得內(nèi)容性知識，而是要有利于學(xué)生成長與未來實踐的深度轉(zhuǎn)變。學(xué)生們應(yīng)該深入探究學(xué)習(xí)資料，并不斷反思和提高元認(rèn)知技能。教師的作用是促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，需要以多樣化的方式引導(dǎo)學(xué)生逐步發(fā)展為具有綜合的思考能力和批判意識的獨立學(xué)習(xí)者。例如，體驗式學(xué)習(xí)方法是其教與學(xué)取得相應(yīng)效果的重要手段，它包括協(xié)作學(xué)習(xí)、案例分析、模擬游戲和基于問題或項目的學(xué)習(xí)等。我國高校一直以來較關(guān)注教育成果而非教育過程，這就導(dǎo)致了輕教學(xué)過程和知識與技能內(nèi)容的傳播，抑制了人才培養(yǎng)過程所需知識或技能的發(fā)展。簡而言之，無論從硬件、軟件和政策等方面，都要有利于強化各學(xué)科師生的集聚、討論與學(xué)習(xí)，要分析知識的發(fā)現(xiàn)、流動、組織以及創(chuàng)新過程中的基本規(guī)律，提出促進(jìn)高校知識融合流動并增值的有效方法和策略。

第四，不斷地反思、改進(jìn)教與學(xué)的內(nèi)容和形式。目前，我國許多高校教學(xué)計劃、教學(xué)大綱及其標(biāo)準(zhǔn)是由少數(shù)教師提前確定的，沒有考慮到人才培養(yǎng)目標(biāo)和各利益相關(guān)者的作用，他們對學(xué)科專業(yè)的偏好與價值觀很大程度上影響到了后續(xù)的教與學(xué)過程，往往許多這種無意識的偏見需要引起重視。不同的學(xué)科有自己的主體框架和研究方法，如果學(xué)科交叉的教與學(xué)完全延續(xù)原有學(xué)科的框架和方法，就會影響到最終的效果。首先，學(xué)科交叉需要將兩個或更多學(xué)科的知識和思維模式融合起來，在各種環(huán)境中實踐運用各種理論與方法。其次，要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與要求建立交叉融合的課程交付體系，設(shè)計課程和項目的知識與技能集合，課程需通過集成、鏈接和聚類來改變以往的碎片化和分割狀態(tài)，重點發(fā)展關(guān)鍵的可轉(zhuǎn)移技能，包括反思能力、批判性思維和系統(tǒng)思維。根據(jù)教與學(xué)目標(biāo)制定好詳細(xì)的課程評價矩陣或量化規(guī)定，教師們是“專業(yè)有限”的，團隊教學(xué)課程可以創(chuàng)建一個交叉協(xié)作文件，確定各教師的差異與協(xié)議點，提供及時的反饋與質(zhì)量跟蹤?？傊挥胁粩嗤黄苽鹘y(tǒng)學(xué)科、傳統(tǒng)教學(xué)和個人實踐的局限性，才能有效地拓展知識的廣度和深度，實現(xiàn)真正的交融。

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The Experience and Enlightenment of American Universities??Implementation of

Interdisciplinary and Knowledge Integration in Teaching

YANG Peng， ZHANG Zheng?yu

（Hunan University of Finance and Economics， Changsha 410205， China）

Abstract：With the development of economy and society， the problems and challenges in various fields are becoming increasingly complex， and more and more attention has been paid to the cross?disciplinary integration in the university teaching over the globe. Interdisciplinary and knowledge integration is the integration of knowledge and thinking patterns of two or more disciplines， so that cognitive skills progress， involving a continuous cross?integration at different levels， seeking students??change from the content of knowledge to solve problem?solving ability. The intersection， integration and infiltration of disciplines among American universities have become more and more prominent， forming a knowledge ecosystem of vertical and horizontal crossing， which has a lot of experience worth learning from.

Key words：American universities; interdisciplinary; knowledge integration; teaching experience; teaching inspiration