李蓉

源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究的“深度學習”一詞，已經(jīng)在教育領(lǐng)域生根發(fā)芽。在深度學習路線圖實施過程中可以抓住幾個關(guān)鍵“點”，即教師在正確的起點上，根據(jù)學生發(fā)展的需要和實際預設(shè)可行的目標，借助支點引發(fā)學生學習的準備，再借助問題杠桿激發(fā)學生的思考和思維的鍛煉，最后在交點中借助合理的評價，達到高階思維培養(yǎng)及實際問題解決能力的提升，并形成新起點，促進更高水平發(fā)展。

思想政治課? 深度學習? 高階思維? 核心素養(yǎng)? 學習目標? 課堂設(shè)問? 教學評價

“深度學習是一種基于理解的學習，是學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以融合的知識為內(nèi)容，全身心投入、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J識結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中獲得深度體驗的學習?！盵1]從推動學生的構(gòu)建體系、思維開發(fā)、核心素養(yǎng)培育、體驗實踐等角度看，深度學習正在并將持續(xù)釋放積極的能量。教師在推進學生思想政治課的深度學習過程中，可以抓住幾個“關(guān)鍵點”。

一、找準起點，指向目標

精準的教學起點，是開展深度學習的前提，這需要正確處理教與學的關(guān)系。首先，要擺正教與學的位置，在肯定教師“教”的主導地位和組織者身份的同時，更應(yīng)充分肯定學生“學”的主體地位和建構(gòu)者角色。其次，要捋清教與學的順序，應(yīng)落實從“教-學-教”的教師中心向“學-教-學”的學生中心的轉(zhuǎn)變。再次，在動態(tài)中將教與學辯證統(tǒng)一起來，根據(jù)學習內(nèi)容的變化，調(diào)整教與學的比重、深度、結(jié)構(gòu)。這樣才能真正使“學生帶著教材走向老師”，而不是“老師帶著教材走向?qū)W生”[2]，才有可能基于學生學的需要找準起點，進而推進深度學習。

在聽課學習過程中，筆者發(fā)現(xiàn)凡是教學設(shè)計貼合學生實際的、能有效開發(fā)學生思維、提高問題解決能力的，上課前都以導學單為載體組織學生進行了課前預習準備。導學單其實已經(jīng)成為多種教學模式的必備環(huán)節(jié)，而從深度學習的層面分析，其使用意義重大。從學生角度看，這不僅是在學習目標引領(lǐng)下的課堂預熱、對須聽知識的排查，更是深度學的習的必要準備。從教師角度看，不僅能避免教與學真空或重復地帶、提高課堂效率、增強教與學的契合度，更能幫助教師立足學生需要找準授課的起始點及生長點，為深度學習調(diào)動組織各種積極因素。

目標的預設(shè)本身依賴于起點的確定。深度學習以高階思維力培養(yǎng)、實際問題的解決為目標，在高階思維力培養(yǎng)層面，應(yīng)促使學生在分析、綜合、評價和創(chuàng)造方面的生長，在實際問題的解決層面，應(yīng)激發(fā)學生核心素養(yǎng)的生長。

首先，要明確目標預設(shè)的意義在于引領(lǐng)學生深度學習，而不是形式上使這節(jié)課結(jié)構(gòu)完整。其次，從課的設(shè)計整體出發(fā)，將目標融于情境問題之中。以筆者所聽的“市場配置資源”一課的學習目標之一為例：“創(chuàng)設(shè)‘吃在揚州-共享私廚情境，通過對‘兩個時代的對比分析，使學生感悟社會主義市場經(jīng)濟體制是人民幸福、民族振興、國家富強的保障，培養(yǎng)學生的政治認同?！边@種呈現(xiàn)方式就能更好地將深度學習的目標融于情境之中，而且使目標中的具體生長點得以細致描述和辯證統(tǒng)一。

二、立好支點，架設(shè)杠桿

阿幾米德說過：“給我一個支點，我就能撬起整個地球?！鄙疃葘W習同樣需要一個支點，而情境設(shè)計恰恰就是撬動深度學習力的支點。皮亞杰的建構(gòu)主義理論告訴我們，知識是學習者在一定的情境下，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，運用情境教學，已經(jīng)成為廣大教師的普遍共識，然而深度學習對于情境有著更高的要求。首先，要創(chuàng)設(shè)真實有意義的情境，同時要求情境要有連貫性，情境與問題要有關(guān)聯(lián)性。其次，要營造“物我融合的情境”[3]。這要求老師特別關(guān)注教材中沒有“我”這個主體出現(xiàn)時的情境創(chuàng)設(shè)，適時增添“我”這個角色，增強學生的參與度。

如筆者所聽的“價值的創(chuàng)造與實現(xiàn)”一節(jié)課，就以勞動為話題串起幾個人物的主題情境：習近平總書記點贊勞動——走近最美教師謝老師——走進時代先鋒黃大年。結(jié)合情境設(shè)置了培養(yǎng)高階思維的、物我融合的問題。如結(jié)合材料分析，“謝老師是通過什么創(chuàng)造和實現(xiàn)人生價值的？這給我們怎樣的啟示？”特別是課的最后，該教師用一段深情且真實的感悟帶領(lǐng)學生將本課的所學上升到了對自我行動的指導——感恩、社會責任、奉獻社會、理想、信念、素質(zhì)、奮斗等。

撬動深度學習除了情境這個支點，還需要問題作為杠桿。牛津大學著名教授斯梯溫說：“我可以把馬領(lǐng)到河邊，但我無法保證它們都喝水?！敝袊糯苍缬袉l(fā)式教學的先例：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！辈⒎切履Ｊ降膯栴}導向模式在本輪課程改革中有了新的發(fā)展方向，即議題式教學。議題統(tǒng)攝了問題，這在某種程度上更尊重學生的認知和思維發(fā)展規(guī)律，更有利于營造開放民主的氛圍，更有利于核心素養(yǎng)的培育[4]。然而深度學習中所需要的不僅是議題統(tǒng)攝，更需要突出思辨性問題的設(shè)置以提高學生的高階思維發(fā)展如辯證思維的形成及運用。

某教師在“世界文化多樣性”一課中，以“尋找農(nóng)民豐收節(jié)日中多樣的文化”為議題，從中國農(nóng)民豐收節(jié)導入，整合了“此前有無農(nóng)民豐收節(jié)日——國外有沒有豐收節(jié)——我們是否該過西方的節(jié)日”三組探究，以此串聯(lián)了整課知識：文化多樣性的表現(xiàn)——文化的民族性與世界性統(tǒng)一——如何對待多樣的文化。這其中，還設(shè)置了一個辯論環(huán)節(jié)：對待文化遺產(chǎn)是應(yīng)該搶救保護還是順其自然使其淘汰？筆者觀察到學生在融合的知識中、統(tǒng)攝的問題中全身心投入思考、合作、展示，在辯論中分析、綜合已有經(jīng)驗積極辯論陳述。在此過程中，學生的高階思維得到一定程度的發(fā)展，并指向了實際問題的解決。

三、把握交點，借助評價

深度學習的課堂，一定有思想上的交匯、激蕩，也一定有情感上的相融、升華。反之，優(yōu)化處理思想和情感上的交點，能夠有力推動深度學習。把握思想和情感上的交點，作用在于抓住促進學生發(fā)展的關(guān)鍵點，于關(guān)鍵點處用力，唯有這樣才能將學生的學習引向深入，才能促進學生的長遠發(fā)展。

某教師在講“用聯(lián)系的觀點看問題”一課時，用《平語近人·國之本在家》的視頻短片導入，從家國關(guān)系切入，以涵養(yǎng)家國情懷為議題，設(shè)計了“家國情懷之國家篇”和“家國情懷之校園篇”兩個章節(jié)。其中，在第一章節(jié)設(shè)置思辨性問題“小家（家庭）為重，還是大家（國家）為重”，以促成思想上的碰撞，并在此過程中認清整體與部分的辯證關(guān)系、促成學生高階思維的訓練。再以“涵養(yǎng)家國情懷，你能做什么？你會做什么？”為探究問題，使學生知道踐行社會主義核心價值觀要從小我做起，直至社會，然后國家，并在情感上得以升華。

思想的交匯必然需要評價，以往在教師中心的課堂里，教師是唯一的評價主體。而今在教師主導、學生主體的課堂里，評價依舊是促成學生成長的助推器，不同的是評價發(fā)生了很多積極的變化，這也是深度學習的必要條件之一。從時間維度看，有預評估、過程性評價、結(jié)論性評價;從空間維度看，有教師評價、同伴評價、自我評價。當然，推進深度學習的評價一定是系統(tǒng)優(yōu)化過的評價，是這些評價方式的優(yōu)化組合。

以深度學習中的核心素養(yǎng)培育為例，評價也是分層描述。根據(jù)情境由易到難，對學生必備品格的要求是習得、認識、展示、探索，關(guān)鍵能力要求是陳述、闡釋、論證、探討，有助于教師更好地把握教學要求，因材施教。深度教學在不同的學生身上，則表現(xiàn)為不同深度的發(fā)展，因此無論是多元化的還是層次化的評價，都能夠更有效地助推學生的深度學習。只有這樣，才更能使學生積極地投入到下一次的學習中，才能使學生“習得‘剩下來‘帶得走‘可再生的終身有益的東西”[5]，使學習真正面向未來。

深度學習是一個系統(tǒng)性的過程，以上的幾“點”是促進深度學習的必要條件但非充分條件，筆者相信還有其他“點”未被充分挖掘，甚至這些“點”有待我們優(yōu)化重組產(chǎn)生更好效果，這些都有待于我們在教學中不斷發(fā)現(xiàn)并踐行。

參考文獻

[1] 耿玉勝.基于核心素養(yǎng)的學生深度學習的思考[R].江蘇省儀征中學2018年青年教師暑期培訓報告，2018.

[2] 程紅兵.聽程紅兵老師說課評課[M].武漢：長江文藝出版社2017.

[3] 劉丙勝.以“深度教學”養(yǎng)育核心素養(yǎng)[J].中小學教育，2017（06）.

[4] 鮑宇超.思想政治課的議題式教學研究[J].社會科學前沿，2018（07）.

[5] 許大成.思想政治課深度教學探索[J].江蘇教育研究，2018（Z1）.

【責任編輯? 鄭雪凌】