陳琳

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識(shí)的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變對(duì)教、考、評(píng)都有指導(dǎo)意義，觀念的進(jìn)步最終要通過(guò)微觀層面的教學(xué)目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)陳述“是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的最后環(huán)節(jié)，即教學(xué)目標(biāo)從思想意識(shí)層面外化成語(yǔ)言形式層面的言語(yǔ)轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)，要求對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分層陳述，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類陳述。教學(xué)目標(biāo)陳述的轉(zhuǎn)向，實(shí)質(zhì)是落地落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)本位。

語(yǔ)文教學(xué)? 學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)? 教育質(zhì)量觀? 教學(xué)目標(biāo)陳述? 分層分類

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）新增了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，它以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，依據(jù)學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵特征，將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個(gè)水平，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。新增學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及以核心素養(yǎng)作為學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識(shí)的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了新時(shí)代教育觀念的巨大進(jìn)步。

教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變對(duì)教、考、評(píng)都有指導(dǎo)意義，觀念的進(jìn)步最終要通過(guò)每一節(jié)課或者每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)落實(shí)，它需要先導(dǎo)性的設(shè)計(jì)以承接教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。設(shè)計(jì)的第一步就是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)陳述“是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的最后環(huán)節(jié)，即教學(xué)目標(biāo)從思想意識(shí)層面外化成語(yǔ)言形式層面的言語(yǔ)轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)”[1]。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)，要求對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分層陳述，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類陳述。

教學(xué)目標(biāo)陳述的轉(zhuǎn)向，實(shí)質(zhì)是落地落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)本位。因此，應(yīng)該避免孤立地傳遞語(yǔ)文知識(shí)，或者孤立地強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)去落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，在陳述中體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)、文本）的互動(dòng)，通過(guò)互動(dòng)促進(jìn)素養(yǎng)的發(fā)展。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)方式及相應(yīng)要求

“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，顧名思義，是從“學(xué)”的角度來(lái)反映教育的發(fā)展功能和發(fā)展水平，“質(zhì)量”同時(shí)指向課程學(xué)習(xí)的過(guò)程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面。前者側(cè)重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，要通過(guò)學(xué)生的主觀體驗(yàn)來(lái)反饋;后者側(cè)重學(xué)生在完成相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)之后核心素養(yǎng)變化發(fā)展的結(jié)果，要通過(guò)活動(dòng)產(chǎn)生“證據(jù)”來(lái)間接判斷。

核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和變化結(jié)果都屬于比較含糊、難以清晰陳述的事物，在可操作性和可評(píng)價(jià)性上規(guī)定性不足。對(duì)此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)采用分級(jí)連續(xù)性尺度。分級(jí)指從低到高共分為五個(gè)水平標(biāo)準(zhǔn);連續(xù)性尺度，指的是在所有的水平當(dāng)中一以貫之采取語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)（語(yǔ)言、思維、審美、文化）作為衡量尺度。

分級(jí)做到了明確清晰：水平1和水平2是必修課程學(xué)習(xí)的要求，水平3和水平4是選擇性必修課程學(xué)習(xí)的要求，水平5是選修課程學(xué)習(xí)的要求。同時(shí)，水平2還是語(yǔ)文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的依據(jù)，水平4是高校招生錄取的依據(jù)，水平5是為對(duì)語(yǔ)文課程更有興趣的學(xué)生所設(shè)的較高要求，修習(xí)情況可供高校自主招生或用人單位參考。分級(jí)對(duì)教學(xué)目標(biāo)陳述的指導(dǎo)意義在于，從原有的籠統(tǒng)陳述“要把學(xué)生帶到哪里去”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙巡煌膶W(xué)生帶到不同的地方”。

連續(xù)性尺度則兼有革命性與模糊性雙重挑戰(zhàn)。革命性是指以核心素養(yǎng)的發(fā)展作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，具有巨大的進(jìn)步，本身就是對(duì)“知識(shí)為本、分?jǐn)?shù)至上”的教育質(zhì)量觀的反撥;但是這一反撥同時(shí)衍生了艱巨的挑戰(zhàn)，那就是以核心素養(yǎng)作為尺度難以量化。過(guò)去以知識(shí)為本的質(zhì)量觀之所以能長(zhǎng)期存在，其中一個(gè)原因是知識(shí)能夠以符號(hào)化的形式存在;相應(yīng)地，關(guān)于“知識(shí)”的“教”與“學(xué)”能夠用“傳遞—接受”的方式進(jìn)行，也能夠通過(guò)分?jǐn)?shù)量化知識(shí)的“教”與“學(xué)”。相反地，素養(yǎng)無(wú)法符號(hào)化，它具有強(qiáng)烈的個(gè)體性、生命性，需要與學(xué)生個(gè)體行為相結(jié)合，通過(guò)觀察學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)才能間接推斷他的素養(yǎng)狀況，這就意味著無(wú)法用符號(hào)去完整地再現(xiàn)、描述學(xué)生的素養(yǎng)，也無(wú)法用分?jǐn)?shù)來(lái)真實(shí)反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。

素養(yǎng)無(wú)法符號(hào)化的特質(zhì)，成為落實(shí)新的教育質(zhì)量觀的最大挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)帶來(lái)的壓力，向下逐層傳導(dǎo)，下壓到“教”的層面，成為一線教學(xué)實(shí)踐的突出問(wèn)題：教師如何判斷“教”到了哪個(gè)質(zhì)量水平，以何種證據(jù)來(lái)推斷學(xué)生達(dá)到了哪個(gè)水平標(biāo)準(zhǔn)，一篇一篇的篇章教學(xué)或者18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的專題學(xué)習(xí)要分別達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)最終才能體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三個(gè)階段的梯度與難度？它涉及的因應(yīng)策略很多，本文僅就教學(xué)目標(biāo)陳述進(jìn)行探討。

二、語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)原有陳述方式及其不足

教學(xué)目標(biāo)陳述并不是新事物，教師寫(xiě)教案的“教學(xué)目標(biāo)”就是在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的書(shū)面陳述。教學(xué)目標(biāo)陳述的明確、清晰，對(duì)教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)路徑選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)具有導(dǎo)向意義。因此，長(zhǎng)期以來(lái)一線教師都較為重視教學(xué)目標(biāo)陳述的規(guī)范性。

現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)陳述大多依據(jù)布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論[2]：將教學(xué)目標(biāo)從易到難分為三種類型——認(rèn)知、情感、技能;再將三個(gè)類型教學(xué)目標(biāo)分別進(jìn)一步細(xì)分，認(rèn)知包括識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析等層次，情感包括接受、反映、評(píng)價(jià)、組織和價(jià)值的性格化五個(gè)層次;最后用“謂語(yǔ)+賓語(yǔ)”的形式將三類目標(biāo)以及細(xì)分層次表述出來(lái)。

以《林黛玉進(jìn)賈府》（第二課時(shí)）的教學(xué)目標(biāo)陳述（以下簡(jiǎn)稱“林例”）為例，可以清晰地看出布魯姆的理論在教學(xué)目標(biāo)陳述中的體現(xiàn)。

以“哭”為線索，分析賈寶玉、王熙鳳等人的主要性格特點(diǎn)。

通過(guò)細(xì)讀的方式，提高學(xué)生獲取感受、品味語(yǔ)言的能力，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力。

通過(guò)這一篇的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)的興趣[3]。

“分析”屬于認(rèn)識(shí)目標(biāo);“感受”“反應(yīng)”層次，“品味”“鑒賞”“激發(fā)”屬于情感目標(biāo)中的“評(píng)價(jià)”層次。教學(xué)實(shí)踐中這種陳述方式相當(dāng)有代表性，它便于教師直觀地呈現(xiàn)自身在篇章教學(xué)要完成的任務(wù)，對(duì)教師而言可操作性相當(dāng)強(qiáng)。但是，“就陳述談陳述”難以深入，我們將其納入學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)觀照，能發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”屬于上位理論，從上位理論到具體的篇章教學(xué)，中間跳過(guò)了好幾個(gè)中觀的層次，由此建立起的表述模型較為粗放，對(duì)以“學(xué)”為中心的學(xué)習(xí)動(dòng)力、自我效能感的提升、學(xué)習(xí)風(fēng)格與思維水平的差異等因素考慮不足;陳述方式缺乏測(cè)量意識(shí)，這必然導(dǎo)致陳述內(nèi)容“就教言教”，無(wú)法貫徹學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所期待的“教—學(xué)—評(píng)一體化”;呈現(xiàn)內(nèi)容缺乏分層分類意識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏分層陳述，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏分類陳述。

“林例”的第一點(diǎn)還能做到以學(xué)習(xí)者為主語(yǔ)來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo);第二點(diǎn)和第三點(diǎn)就變成以教師作為潛在的主語(yǔ)了。不要小看這個(gè)問(wèn)題，以誰(shuí)為主語(yǔ)來(lái)陳述，實(shí)質(zhì)上是宏觀的教育質(zhì)量觀在一篇小說(shuō)教學(xué)某個(gè)課時(shí)的微觀反映?！傲掷敝卸⑷c(diǎn)的“提高……能力，培養(yǎng)……鑒賞力”“激發(fā)……興趣”，一無(wú)例外指向教師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)（第二課時(shí)）要完成的任務(wù)。這對(duì)教師完成任務(wù)來(lái)說(shuō)很順當(dāng)，但是任務(wù)并不等同于學(xué)生的某項(xiàng)素養(yǎng)得到的發(fā)展，也不能以此確認(rèn)學(xué)生具體處在哪個(gè)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等級(jí)。換而言之，主語(yǔ)的混淆會(huì)導(dǎo)致教師關(guān)注點(diǎn)的偏差，重視自身任務(wù)的執(zhí)行而忽視后兩者。然而，后兩者恰恰是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要害。

“林例”第二點(diǎn)“提高學(xué)生獲取感受、品味語(yǔ)言的能力”則是典型的缺乏分層分類意識(shí)陳述方式。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)1-1（水平等級(jí)一當(dāng)中的語(yǔ)言素養(yǎng)）只要求達(dá)到“有主動(dòng)積累的意識(shí)，不斷擴(kuò)展自己的語(yǔ)文積累，能對(duì)學(xué)過(guò)的各類語(yǔ)言材料進(jìn)行歸類……能根據(jù)具體的語(yǔ)言環(huán)境理解語(yǔ)言”，簡(jiǎn)而言之，只要求“積累“”理解“，3-1（水平等級(jí)三的語(yǔ)言素養(yǎng)）則要求“能借助已有的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)感，結(jié)合具體語(yǔ)句分辨詞語(yǔ)語(yǔ)義和情感上的細(xì)微差別，……能體味重要語(yǔ)句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。4-1（水平等級(jí)三的語(yǔ)言素養(yǎng)）要求“能敏銳地感受文本或交際對(duì)象的語(yǔ)言特點(diǎn)和情感特征，迅速判斷其表達(dá)的正誤與恰當(dāng)程度，察覺(jué)其言外之意和隱含的情感傾向”。抽取水平一、水平三、水平四當(dāng)中的語(yǔ)言素養(yǎng)的相關(guān)表述，對(duì)照“林例”第二點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)，“林例”中的“感受、品味”已經(jīng)超出1-1的水平;但是又看不出能夠?qū)?yīng)水平一以上的具體哪個(gè)等級(jí)要求。

三、面向分級(jí)連續(xù)性尺度的教學(xué)目標(biāo)陳述

難以想象，一篇又一篇的篇章教學(xué)以“教”為中心來(lái)陳述，既無(wú)分層也無(wú)分類，疊加起來(lái)到了一定的節(jié)點(diǎn)就能憑著考試分出學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量等級(jí)。這樣顯然就是“教—學(xué)—考”的分離，各自為政，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)談何指導(dǎo)意義？

回到“林例”的第二點(diǎn)，如果要對(duì)應(yīng)水平三的要求，應(yīng)該陳述為：“調(diào)動(dòng)自身的傳統(tǒng)倫理知識(shí)背景，分點(diǎn)敘述王熙鳳的語(yǔ)言從哪些方面吻合了大家族見(jiàn)親戚的場(chǎng)面要求?！边@樣陳述的好處有：照顧到課時(shí)的限制，將“感受、品味”的對(duì)象錨定在典型人物身上;將“3-1”的“已有的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)感”具體化，直接告知學(xué)習(xí)者需要調(diào)動(dòng)的知識(shí)背景，讓“感受、品味”有一個(gè)確定的基礎(chǔ)與方向;將“3-1”的“語(yǔ)言環(huán)境”具體化，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者拓寬關(guān)注點(diǎn)，不僅關(guān)注王熙鳳的談話對(duì)象（林黛玉），還要關(guān)注在場(chǎng)其他人（賈母、王夫人、“三春”）的感受，這樣才能真正體會(huì)到王熙鳳的語(yǔ)言背后的人情練達(dá);“分點(diǎn)敘述”為“教—學(xué)—考一體化”做好積極準(zhǔn)備。對(duì)應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四的陳述也應(yīng)同理，不再贅述。

除了篇章教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)陳述，除了面向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)向之外，還要考量任務(wù)群在發(fā)展素養(yǎng)方面的綜合性，又要將任務(wù)群根據(jù)學(xué)時(shí)學(xué)分分解出若干個(gè)專題學(xué)習(xí)，以便于教學(xué)目標(biāo)對(duì)接。下面以學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書(shū)閱讀”中的“《三國(guó)演義》專題學(xué)習(xí)”為例分析。

表1、表2在分層分類陳述上的探索，固然是對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)的積極回應(yīng)，更大的意義還在于對(duì)接宏觀育人目標(biāo)。國(guó)家規(guī)定了宏觀育人目標(biāo)，即培養(yǎng)合格的社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，宏觀育人目標(biāo)是明確的，但是中觀的學(xué)業(yè)育人目標(biāo)（新課標(biāo)）比較籠統(tǒng)，這就容易造成微觀的教學(xué)目標(biāo)與前兩者的割裂。為避免微觀的教學(xué)目標(biāo)與宏觀的育人目標(biāo)脫節(jié)，每一個(gè)篇章教學(xué)、每一個(gè)專題學(xué)習(xí)、每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)陳述就尤為重要，它是至下而上地貫徹落實(shí)宏觀育人目標(biāo)的第一步。

分層分類陳述還是對(duì)普通高中教育的辦學(xué)定位的主動(dòng)實(shí)踐，普通高中教育不只是為升大學(xué)做準(zhǔn)備，還應(yīng)為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活和職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在每個(gè)微觀層面的教學(xué)中明確體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三類課程的功能定位，以銜接新高考的綜合改革。教學(xué)目標(biāo)中，對(duì)應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平一和二的陳述內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生全面發(fā)展需要，要求學(xué)生全部達(dá)標(biāo);對(duì)應(yīng)水平三和四的內(nèi)容，則根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和升學(xué)考試需要，要求選修者達(dá)標(biāo);對(duì)應(yīng)水平五的內(nèi)容，為學(xué)生就業(yè)或者高校自主招生提供依據(jù)，學(xué)而不考或者學(xué)而備考。

參考文獻(xiàn)

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