趙明

一、建立素質(zhì)教育質(zhì)量觀的必要性

素質(zhì)教育能否在整個教育界乃至全社會開展起來，主要看采取的是哪種質(zhì)量觀，實際上就是一種衡量人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。如果真正采取的是素質(zhì)教育的質(zhì)量觀，那么好些問題會自然地迎刃而解，如中國教育的結(jié)構(gòu)問題、教育資源的配置問題、教學(xué)模式的問題、用人單位選才的標(biāo)準(zhǔn)問題、高考升學(xué)的指揮棒問題、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重的問題、中國學(xué)生缺乏創(chuàng)造力和知識面窄的問題等等。

綜合起來看，建立一種符合素質(zhì)教育要求的新的質(zhì)量觀是很有必要的。

二、質(zhì)量觀的差異必然導(dǎo)致培養(yǎng)效果的不同

首先，在中國大學(xué)教育質(zhì)量觀中的評價標(biāo)準(zhǔn)絕大多數(shù)是分?jǐn)?shù)制而非等級制。分?jǐn)?shù)制（百分制）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)知識必須嚴(yán)格、堅實，否則一分之差對學(xué)生本人影響甚大，所以必須嚴(yán)格、堅實地訓(xùn)練。而國外的大學(xué)教育，質(zhì)量觀中的評價標(biāo)準(zhǔn)是等級制，即用A、B、C、D等來衡量。等級制的伸縮性很大，不必要每分必爭，這樣就引導(dǎo)著學(xué)生可以跨越式學(xué)習(xí)，不必那么規(guī)范地訓(xùn)練。

其次，在中國大學(xué)教育的質(zhì)量觀中的專業(yè)思想濃厚。認(rèn)為只有學(xué)好了專業(yè)課學(xué)生的質(zhì)量就有了保證，其結(jié)果必然是使學(xué)生興趣集中于相對較窄的領(lǐng)域。我國現(xiàn)在大部分高校仍是按專業(yè)劃分學(xué)生，如計算機專業(yè)的學(xué)生、外語專業(yè)的學(xué)生、會計專業(yè)的學(xué)生等等。主要是為了學(xué)得“一技之長”，將來進入社會能有個好工作。這是一種實用主義在作祟。而國外的大學(xué)教育，質(zhì)量觀中的寬基礎(chǔ)、高素質(zhì)思想，考慮的是寬基礎(chǔ)的辦學(xué)思想，新生入學(xué)后不是立即分專業(yè)，而是共同先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，通過學(xué)習(xí)再根據(jù)自己的興趣選專業(yè)。上大學(xué)求學(xué)不是單純地為了學(xué)得“一技之長”，而是對自己感興趣的事物進一步完善自己，卸掉了為專業(yè)而學(xué)習(xí)的包袱，自然就會興趣廣泛，涉足領(lǐng)域?qū)掗煛?/p>

第三，在中國大學(xué)教育的質(zhì)量觀中是一種典型的知識繼承型特征。因為學(xué)生要從前人那里學(xué)習(xí)現(xiàn)成的東西，這些知識在師生的眼中是永恒的真理，不會再發(fā)展了，師生共同認(rèn)為只要把前人的知識學(xué)會了質(zhì)量就得到了保障。而國外的大學(xué)教育，質(zhì)量觀中是一種典型的知識創(chuàng)造型特征。它認(rèn)為知識是不斷被創(chuàng)造出來的，不存在一成不變的東西，墨守成規(guī)不被認(rèn)為是質(zhì)量好、素質(zhì)高的人。不提倡盲目崇拜。強調(diào)個性，學(xué)生們在這種動力的刺激下不斷調(diào)動自身的主觀能動性，從而變得充滿活力。

第四，在中國大學(xué)教育的質(zhì)量觀中的評價標(biāo)準(zhǔn)的唯一性。這種模式主要是那種機械化的思維模式，測試的答案就像“國家標(biāo)準(zhǔn)”或“行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”一樣不能有絲毫偏差，唯恐跟“圣人”的答案不一樣。因此造成學(xué)生必須小心謹(jǐn)慎；同時學(xué)生對探討其他的思路必然缺乏自信。

而國外的大學(xué)教育，質(zhì)量觀中的評價標(biāo)準(zhǔn)不特別注重結(jié)果的唯一性而更注重解決問題的思路。由于學(xué)生們的基礎(chǔ)知識寬廣，所以可以從不同學(xué)科、不同的方向、角度來考慮解決某一個問題，通過這種方法的訓(xùn)練，使學(xué)生們增強了自信心，有了自信肯定會勇敢地面對一切。

第五，在中國大學(xué)教育的質(zhì)量觀中的知識體系的過分嚴(yán)謹(jǐn)系統(tǒng)性剝奪了學(xué)生的思維空間，致使學(xué)生的個性得不到張揚。學(xué)生在這個年齡階段的可塑性是比較大的，有時他并不真正清楚自己的興趣所在，等到他真正尋找到時為時已晚，他已沒有了選擇的余地。而國外的大學(xué)教育，質(zhì)量觀中的知識體系彈性比較大，進而擴大了學(xué)生的思維空間。學(xué)生們依據(jù)自己的個性和興趣及能力來選擇和調(diào)整應(yīng)學(xué)習(xí)的那些知識，這些學(xué)生就像放在大自然中的鳥，只找適合自己生存的環(huán)境，而質(zhì)量觀中的知識體系就為他們創(chuàng)造這種適于生長的環(huán)境；不像中國的學(xué)生，就像被關(guān)在籠子中的鳥，不管環(huán)境是否適合自己的生長，反正不讓你飛出籠子。因此說，只有讓學(xué)生自己選擇自己而不是讓別人來選擇自己時才能使學(xué)生們主動進攻，才能駕馭自己。

通過以素質(zhì)教育為主和以應(yīng)試教育為主，或者具體說對于國外大學(xué)教育和中國大學(xué)教育的不同的質(zhì)量觀所產(chǎn)生的效果中我們可以清楚地看到哪種教育最能培養(yǎng)人的全面的發(fā)展；哪種教育最具活力，最能體現(xiàn)教育的本質(zhì)；因此我們?nèi)圆捎脤Ρ鹊姆椒▉斫⒁环N適合素質(zhì)教育的質(zhì)量觀。

三、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育質(zhì)量觀的對比

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的質(zhì)量觀各有自己的長處，不可將某一種形式的教育絕對化，要么徹底好，要么一無是處。我們所應(yīng)考慮的是將它們各自的長處加以發(fā)揮，將它們自身的不良因子降到最低限度，通俗地講，叫做“把握大方向，忽略細(xì)枝節(jié)”，通過兩種教育模式質(zhì)量觀的比較使我們能明白問題的所在，從而建立一種符合素質(zhì)教育特點的質(zhì)量觀。

首先，素質(zhì)教育的質(zhì)量觀要求中國的教育結(jié)構(gòu)應(yīng)趨于多層次協(xié)調(diào)發(fā)展。大學(xué)應(yīng)科學(xué)地定位：①研究型大學(xué)，②教學(xué)型大學(xué)，③教學(xué)研究型大學(xué)，④培養(yǎng)具有熟練操作技能人才型的職業(yè)院校。在此基礎(chǔ)上可依據(jù)不同層次的大學(xué)功能確定不同的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

其次，素質(zhì)教育的質(zhì)量觀要求有合理的師生比，逐步趨于導(dǎo)師制。因為每個教師教育的學(xué)生數(shù)少時就能了解每個學(xué)生的特點，可以因材施教，為什么培養(yǎng)碩、博士都采用導(dǎo)師制而沒有聽說一個老師經(jīng)常給上百人同時上課。

第三，素質(zhì)教育的質(zhì)量觀要求有新的評價標(biāo)準(zhǔn)。譬如打破百分制而采用等級制，原因在于可減少同學(xué)間的每分必爭的局面，使他們在一種彈性較大的空間里發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)造能力。不致使學(xué)生從小到大都緊張地生活在分?jǐn)?shù)里，成為分?jǐn)?shù)的奴隸。 而應(yīng)試教育的質(zhì)量觀以往的評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教育的一種畸形發(fā)展，又要提倡素質(zhì)教育可又按老一套的辦法來辦教育。第四，素質(zhì)教育的質(zhì)量觀要求評價手段應(yīng)采用現(xiàn)代科學(xué)成果。我們應(yīng)將某些現(xiàn)代科學(xué)的研究成果應(yīng)用到人才培養(yǎng)上，而不再像以前那樣僅憑經(jīng)驗來進行培養(yǎng)。

結(jié)束語

通過上述兩種教育質(zhì)量觀的對比，我們可以明顯看出哪種質(zhì)量觀最適合現(xiàn)代教育的發(fā)展，當(dāng)然，素質(zhì)教育所要求的質(zhì)量觀的內(nèi)容遠遠多于上述談到的幾個方面，更因為素質(zhì)教育首先是一種觀念而非一種模式，所以不可能有一種絕對的、包羅萬象的質(zhì)量觀，這里所探討的素質(zhì)教育所要求的質(zhì)量觀僅僅是針對以往那種偏重于應(yīng)試教育而言的。

endprint