我們的教師在從事教育科研、論文寫作時，引用最多的，時常是杜威、小威廉·多爾、帕克·帕爾默、佐藤學……這些耳熟能詳?shù)膶W者的觀點。即使有“自編”“自創(chuàng)”的教學論專著，也大多是在“經(jīng)院”中進行的以別人的理論作支撐的“理論玄想”。在這一點意義上，馮衛(wèi)東先生《為“真學”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》一書，具備一定的價值和意義。

一

在自序中，馮衛(wèi)東先生表明了自己鮮明的學術(shù)態(tài)度。他對來自西方的被我們奉為教育教學圭臬的，如奧蘇貝爾的“為遷移而教”、奧巴馬發(fā)布的行動宣言“為創(chuàng)新而教”等，非?？隙ǖ乇磉_了自己的判斷，即“都有道理”，但“都是片面的深刻”。這或許對我們研究教育、研究教學是非常有益的提醒，尤其在新的國際形勢下，在中國教育面臨重大改革的新時期。

在研究教育教學的問題時，有一點我們必須要有十分清醒的認識，即教育必須根植于特定的文化土壤，有什么樣的文化，就有什么樣的教育。為誰培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？是教育必須回答的兩個共性問題，更是個性問題。社會文化不一樣，對這兩個問題的回答也一定是不一樣的。因而，綜觀世界教育，每一個國家的教育都具有本土性和民族性。

接軌世界，走向創(chuàng)新，成為近二十年來中國教育改革的努力方向。西方的教育理念好不好？適合不適合于中國的教育？馮衛(wèi)東先生給了我們明確的回答。在談及“質(zhì)量與效率”的時候，他指出了西方教育的弊端在于，“盡可能讓學生經(jīng)歷更多建構(gòu)與探究的過程，在較長時間內(nèi)，只悟獲、習得一些在我們看來還缺乏必要體系性的知識”，因此，他認為這樣的質(zhì)量追求，“不完全符合中國國情”。對“孩子的發(fā)展”，馮先生的觀點更加清晰，“是在一定意義規(guī)范與價值標準前提下和框架內(nèi)的發(fā)展，而不是如西方‘價值中立認知背景之中‘怎么樣都行的發(fā)展”。

教育有教育的規(guī)律，教育更要符合一個社會、一個國家的文化需求。中國有中國的人才培養(yǎng)要求，更有綿延千年“蔭及世界”的教育“真”言。因此，在認識到課堂教學中存在的問題時，我們必須站在中國的文化視域內(nèi)，用“中國的方式”來改良我們的課堂教學，用“民族的精神”涵育我們的兒童。斷然地甚至是茫然地引進西方的教學方式，可能會導致教育教學（特別是課堂教學）的虛假繁榮、水土不服。這，需要我們及時予以撥亂、糾偏、歸正，建構(gòu)屬于我們自己的教學論。

二

民族的才是世界的。

在建構(gòu)屬于我們自己的教學論時，教育科研工作者應對符合教育發(fā)展潮流、適切時代變革需求的理論予以借鑒。對于來自西方的教育理論，我們既不能照單全收、依葫蘆畫瓢，也不能唾而遠之、閉門造車。立足真實，適度融合，生成來自“我們”卻又能融入“世界”的教學論，才是我們這一代教育學人必須秉持的學術(shù)態(tài)度。

中學為體，西學為輔;通貫古今，建言當下。馮衛(wèi)東先生無疑用這本著作論證了這一重要命題。在十八個章節(jié)的論述中，既有面向國際的視野，也有腳踏實地的實踐;既有對未來教育的憧憬，更有對當下教育的警醒……

理論與觀點的生成，從來都不應該是憑空臆想與揣測的。

在論及真學課堂的兒童立場時，馮衛(wèi)東先生以美籍德國猶太人弗洛姆的觀點為出發(fā)點，即“他只有用他人的眼光看待他人，而把自己的興趣退居二位，他才能了解對方”，進而生長出屬于我們的“兒童立場”，即“用兒童眼光看待兒童，了解兒童，從他們那里出發(fā)，讓我們的教更好地幫助他們的學”;并從加拿大學者馬克斯·范梅南的“不了解兒童時代的成人是不可能理解孩子的”，以及保加利亞心理學家洛扎諾夫倡行的“超級教學法”中，對當下的課堂提出了“回歸‘童我，以己‘度人”的教學建議。

在建議十四“引導傾聽，凝聚靜學的內(nèi)力”中，馮衛(wèi)東先生從日本學者佐藤學先生在《靜悄悄的革命》中提出的“用心地相互傾聽的教室”“傾聽遠比發(fā)言更重要”出發(fā)，到錢理群先生在《我的教師夢》中的“有時候教師只需要做一個傾聽者”，到李政濤先生“傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任”“傾聽具有道德實踐的功能”，接著借用語文教育家黎錦熙在20世紀二三十年代提出的“耳治”，建議中小學教師要“以身作則”，“努力成為‘耳治模范”，進而將哲學家克爾凱郭爾“耳朵是最由精神決定的器官”，海德格爾的“講本身就是聽”，伽達默爾的“傾聽是思維著的理解”，柔化為一個新的教學觀——我們稱人的智力商數(shù)為“智商”，稱人的情緒商數(shù)為“情商”，是否可以把人的傾聽心向、能力和水平稱為“聽商”呢？

引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，是我們進行教育科學研究的路徑。馮衛(wèi)東先生善于將我們認可并接受的他人思想，特別是西方的理論，在我們的課堂教學中借以觀照與應驗，化為“我”用，既而形成真實的、真切的課堂教學建議。

這，才是我們的教學論。

三

自醒才能自覺。

近二十年來，在課程改革的浪潮中，我們雖然出版了海量的關(guān)于教育和教學的書籍。其中有些“教學理想”和“經(jīng)驗總結(jié)”，部分是“懸于天空”的玄想，部分是“貼地而行”的苦作，部分是“天馬行空”的理論假設(shè)，還有部分是“碎片堆砌”的實踐斷想。這部分書籍未必足以形成我們的教學論。我們需要基于理論的實踐探索，也需要來自實踐的理論提升，并在此基礎(chǔ)上形成“既有宏闊高遠的理論視野，又有入微可行的實踐路徑;既有理論意義上的原創(chuàng)性，又有實踐意義上的普適性”的理論體系和行動架構(gòu)，完整地回答“中國的課堂應該是什么樣子的？什么樣的課堂才是真實的中國課堂？什么樣的教學才能給學生真正成長的力量？”……唯有這樣，才能形成屬于我們自己的教學論。

學為中心，是當前中國教育改革乃至世界教育改革的核心理念。在書中，馮衛(wèi)東先生緊扣“真學”，在大量真實的、鮮活的、豐富的而又深刻的案例中，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，細致入微地剖析了當前基礎(chǔ)教育（包括學前教育）課堂教學中存在的“假學”現(xiàn)象。這些案例，既有來自中小學（含學前教育）課堂的真實現(xiàn)場，也有其牽手一線學校圍繞“真學”開展的富有成效的教育教學改革的真實案例;既有教師個體在課堂教學中成長的真實身影，也有中小學校（幼兒園）乃至區(qū)域群體圍繞“真學”開展課堂教學改革的真實寫照，讀來令人身臨其境，仿佛就在“今天”，可見，可鑒。

馮衛(wèi)東先生從三個“真學”理念出發(fā)，分析了六類典型的“假學”情形，提出了九種有效的“改課”舉措。18條建議，無一不從我們習以為常的真實的教學現(xiàn)場出發(fā)，剝繭抽絲，既有對成功經(jīng)驗的提煉與升華，也有對存在問題的發(fā)現(xiàn)與解決。他在此框架下逐層分析，漸次推進，又更為系統(tǒng)地提出69條“微建議”（分論點），如縷縷春風，似汩汩清泉，為當下的課堂祛疾除疴。

更為難能可貴的是，馮衛(wèi)東先生對“為‘真學而教”進行了系統(tǒng)建構(gòu)。他認為，真學的內(nèi)涵在于“想學”“會學”“靜學”“讓學”“深學”“強學”“敢學”“活學”和“樂學”，要實現(xiàn)真學，中小學課堂必須進行重構(gòu)。這樣的重構(gòu)過程是“嬗變”的，結(jié)果是“革命性的”。這正是應陳寶生部長吹響“課堂革命”號角的順勢而為。

這是教育的文化自覺，更是教育的文化自信。

在后記“寫作是最好的學習”中，馮衛(wèi)東先生坦陳，本書是“由許多個零散的微教學論而構(gòu)成”的“一部有較強整體性和內(nèi)在互洽性的中觀教學論”。

（陸云峰，南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心，226300）

責任編輯：石萍