吳月珍

摘要：傳統(tǒng)的英語專業(yè)閱讀教學一直過于注重培養(yǎng)學生的英語語言知識及應用技能，而缺乏思辨閱讀能力的培養(yǎng)。基于“對話學習一體論”，構建三維對話思辨性閱讀教學模式：通過“五層細讀”與文本進行理性對話，構筑思辨探究共同體與他者進行交往對話，與自我進行以評價反思為主的成長對話。學習者進而對文本作出有理據(jù)的判斷，對自身作出有目的的反思調節(jié)，與他者在溝通合作中求真，有效提高思辨能力。

關鍵詞：思辨能力;思辨性閱讀;對話

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.026

中圖分類號：G426 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）10-0131-04

一、引言

新頒布的《英語專業(yè)本科教學質量國家標準》指出思辨能力（critical thinking）是外語人才培養(yǎng)的重要目標。很久以來，英語專業(yè)精讀課，過多關注語言知識和技能，“強調無條件地接受所讀文本的觀點，學生在閱讀中只能是對文本中的信息不加任何分析、質疑、鑒別和評判就加以全盤接收，很少提出自己獨立的觀點和見解”。大量的教學活動都是在機械模仿和低級思維層面展開：介紹背景知識，逐段講解課文，解釋單詞短語，幫助學生弄懂每一個單詞和每一句話，最后做練習。這種“以教師為中心，以詞匯語法為重點，以識記和理解為主，以四、八級應試為指導”的單純的“接受性”閱讀教學不利于學生思辨能力的培養(yǎng)。鑒于此，建立以“學生為中心”，以“思辨與語言融合”為主的思辨性閱讀教學模式，對思辨能力培養(yǎng)具有重要的實踐意義。基于“對話學習一體論”，本文構建“四結合”、“五細讀”文本領域、他者領域、自我領域的三維思辨對話教學模式，并以課文教學案例加以說明。

二、對話學習一體論

“對話”的學習傳統(tǒng)源于謂之“產(chǎn)婆術”、“問答法”的蘇格拉底式對話教育方法。在這一學習傳統(tǒng)中，與對象和他人的問答本身就是一種學習行為，學習是在溝通過程中發(fā)生，不是簡單的仿效和再現(xiàn)行為，不是知識的個人掌握與獨吞，而是公開、開放的知識共享，是文化公共圈的營生?！皩υ拰W習”的核心理念是：學習是在探究真理的教師和學習者之間的溝通合作中形成的。蘇格拉底的“對話學習”傳統(tǒng)在杜威和維果茨基的現(xiàn)代學習理論中——學習是基于溝通的社會過程——得以傳承。杜威的學習“經(jīng)驗”是主體與環(huán)境的重疊性交互作用（transac-tion）的經(jīng)驗，是個人的過程，也是社會的過程。維果茨基提出教師在“最近發(fā)展區(qū)”的射程內組織活動，學習者則借助教師、同伴以及文化工具的幫助內化知識，實現(xiàn)其潛能的發(fā)展，也就是說，學習是一個社會文化建構的過程。

基于上述的“對話”學習傳統(tǒng)，佐藤學提出“對話學習一體論”——重建世界、重建自身與重建伙伴。他把學習實踐界定為“學習者與客體的關系、學習者與他（她）自身（自己）的關系、學習者與他人的關系”，學習活動是“建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己與他人關系的活動”。通過敘述建構意義，在客體、自身與他人的關系之中形成三種對話實踐的領域。第一種對話實踐是與構成內容和意義的客體對話，即“運用概括化的概念和符號”，“在一連串的對話中建構的語言性實踐”;第二種對話實踐是析出自身和反思自身的自我對話，即通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經(jīng)驗。第三種對話實踐是在同他人溝通的社會實踐過程中實現(xiàn)的，學習內蘊了同他人之關系的社會性實踐。學習的實踐是“創(chuàng)造世界”（認知性、文化性實踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實踐）和“結交伙伴”（社會性、政治性實踐）的三位一體的實踐，其軸心是作為同客觀世界對話而實現(xiàn)的探究和表達的實踐。

三、對話學習一體論與思辨性閱讀教學

思辨能力是“有目的的理性思考”;“對思考過程進行評價和反思以對其進行改進”;“依據(jù)恰當?shù)脑u價標準，自律的、自我監(jiān)控的、自我修正的思維過程，以期對事物的價值做出有理據(jù)的判斷”。思辨性閱讀不只是對文本的字面理解和識記，而是“對文本的高層次理解，它包括釋義和評價技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論”。思辨性讀者以領會和評價文本所隱含的意識形態(tài)和社會文化為目的來分析文本的語言特征，與作者進行內心對話以便理解文本。在這個過程里，思辨性讀者“走進作者而非讀者自身的觀點”，“積極探求文本內的假設、核心概念與看法、推理與判斷、述例、言外之意、文本效應以及結構特征，從而準確、客觀地闡釋并評價文本”。

蘇格拉底式的對話以哲學的方式把思辨帶人人們自我的生活，引導人們進行理性探索。他并不是單方向的傳授知識和說教，而是將人置于互動對話的思考方式當中，引導人們進行懷疑和反思，并逐漸走向理性，尋求真理。因而，對話的過程是讓人的思維一步一步進人理性思辨的過程，對話式思辨是提高思辨能力行之有效的方法?；凇皩υ拰W習一體論”，思辨閱讀課堂理應實現(xiàn)三個維度的對話實踐：同“事物、人物、事件”的溝通與對話的“活動性學習”;同他人對話的“合作性學習”;以表達和共享知識技能為主的“反思性學習”。教師借助現(xiàn)代信息技術，構筑學習共同體，“打造多生對話的課堂世界”，引導學生以文本為媒介進行思辨對話——與文本理性對話，同他者交往對話，同自己的內心成長對話。這種基于相互傾聽關系而展開“挑戰(zhàn)性學習”（高階思維活動）的溝通和合作，可以提高學生敏銳的信息辨識能力，多角度、廣視野、深刻透徹地分析與評價能力，以及反思性、邏輯性的理性思維。

四、三維對話思辨性閱讀教學模式

構建三維對話思辨性閱讀教學模式，教師應致力于建立以下四種原則下的思辨對話實踐。

（一）民主平等式的對話。民主平等的教學氛圍是思辨對話實踐的基礎。教師作為課堂學習過程中的主要中介，既是思辨對話實踐的監(jiān)督者，對話關系的構建者和維護者，又是對話實踐活動的設計者和效果的評價者。在師生彼此尊重對方話語權的平等對話中，教師不再是高高在上的“話語霸權者”，不再以教師自己的思考代替學生的思考，而是學生思辨閱讀能力生成的引導者和促進者。教師在促進學生思辨能力發(fā)展過程中扮演著“重要他者”的角色。教師的“他者調節(jié)”為學生提供多方位的支持和反饋，在“最近發(fā)展區(qū)”里發(fā)揮“腳手架”作用，為學生創(chuàng)造“活動性、合作性、對話性的學習”，促進每一位學生拷問客體進行對話實踐。學生不再是“沉默者”和“失語者”，不再被動地接受文本知識與觀點，而是在充滿自由和民主的和諧氣氛中參與對文本的探求，獨立地做出判斷和選擇。

（二）安全開放式的對話。思辨閱讀對話的內容不再是封閉型的簡單的“是”或“否”的應答，而是對一些具有爭議性、意義性問題的開放式探究。教師通過事實型、理解型、應用型、分析型和評價型問題的提問，啟發(fā)學生理解、分析、評價文本內容，表達、分享個人思考角度。學生在沒有任何顧慮和心理壓力的情況下進行意義關系的探究與表達。

（三）主體參與式的對話。在思辨閱讀的過程中，學習者作為學習共同體成員，始終是具有自我表達需要的思辨對話個體。學生作為對話的主要踐行者，是能動的、愈益自覺的對話實踐主體，是意義的解構者和建構者;同時，作為合作對話的同伴，又是發(fā)揮“腳手架”作用的同伴間的“他者”;作為成長的自身，是進行元思辨的“自我探索”者和反思者。

（四）環(huán)境浸入式的對話。教師充分利用各種類型的文本，各種形式的活動組織學生進行環(huán)境浸入式思辨閱讀對話。文本作為對話實踐的客體，即對話主體進行探究和表達的對象，包括教科書文本、閱讀資料文本、學生所生產(chǎn)的報告文本和輸出練習文本等。無論是課內或課外，線上或線下，文本內或文本外，教師均可設計思辨閱讀對話的實踐活動，主要以“課內與課外、線下與線上、輸入與輸出、自主與合作”四結合形式實現(xiàn)：課內進行線下“五層細讀”;課外小組線上進行話題進一步合作探究;學生課內外、線上線下進行語言與思辨的輸入后，通過自主和合作相結合的形式完成語言與思辨的輸出任務：小組展示、讀書報告、反思日記、小論文、課程總結等。

現(xiàn)以英語專業(yè)精讀課為例（教材為上海外語教育出版社出版，何兆熊主編的《綜合教程2》修訂版），探討引導對話的思辨性閱讀教學實現(xiàn)路徑。

1.與文本理性對話

與文本理性對話，前提是讓學生明白文本中的信息更多是作者本人觀點，而非全是真理。教師可創(chuàng)造“挑戰(zhàn)性學習任務”，提供必要的“腳手架”，引導學生對文本做“五層細讀”，分析和評價文本中紛繁復雜的信息，對文本意義關系做闡釋、推理、判斷、分析、評價和表達，有選擇性地吸取信息。

（1）句子釋義

讀者利用上下文、背景知識推導言外之意，填補信息上的空白部分，并用自己的話語闡釋文本意義。例如，“Social labels are basically irrelevant andmisleading...they are necessary”（Unit 7 Letter To AB Student Paragraph 9），教師提問：Whats the au-thors view On social labels？On what facts is theview grounded？ Is the view self-contradictory？Whats the purpose by saying so？讓學生對文本進行一系列的拷問對話，分辨重要和非重要信息，區(qū)分事實與觀點，確定作者的目的和語氣，達到準確釋義。

（2）論點闡述

論點闡述以四步展開：“陳述文中主要論點;詳細解釋論點;聯(lián)系生活舉例;聯(lián)系已有知識作對比或圖解”。讀者對文中主要論點進行提問、質疑、總結、聯(lián)系，闡述文本主要論點。再以Unit 7 Para-graph 9為例，教師設計問題：Do you agree with theauthors view that social labels are basically irrele-vant and misleading？Please exemplify the point.Doyou know label effect？What enlightenment you getfor teaching？引導學生質疑論點、例子解釋、聯(lián)系思考社會標簽及其效應，準確、有邏輯地闡述文中論點。再比如，Unit 7 Paragraph 6，探討問題：Howwould you explain the technique the instructor usedto handle his class？Exemplify the statement“the stu-dem as performer;the student as human being”.Doyou know“Multiple Intelligence Theory”？Do youagree EQ matters more than IQ？開展解釋、舉例、聯(lián)系對比已知理論等對話踐活動，深入闡述文本論點。

（3）邏輯性分析

邏輯性分析是拷問作者的論證要素：寫作目的、主要解決問題、論證視角、主要假設、核心概念、論據(jù)信息、推斷與結論等。教授Unit 2 The VirtuesofGrowing Older時，教師提出：Whats the authorspoint Of view with respect to the issue？How aboutfrom the perspective of a Chinese man？Will the viewabout growing older be different？讓學生思考文章的寫作視角，并從不同的角度思考同一問題。同時，引導學生對話文本中論據(jù)的有效性和充分性：Whatinformation does the author use in reasoning？Areyou persuaded by the information？

（4）邏輯性評價

對文本進行充分的釋義和分析后，讀者對文本的論證邏輯性進行評價，即評價作者論證的“清晰度、準確度、正確性、相關性、深度、廣度和公平性”等，從而有選擇性地接收文本信息，提高自身對文本的評價鑒賞能力。以Unit 7為例，在通篇釋義和分析后，教師設計任務“Imagine yourself to be a teach.er and that you are tO write a letter tO a student who isdisappointed with the grades.What would you say tohim？And comment On the authors writing tactics：how the author shows tO B students his encourage-ment/empathv/statement with fairness."對文本的論證“公平性”（faimess）進行評價，學會如何理性、公平、不失偏頗地表達個人觀點。

（5）角色扮演

“扮演作者角色”要求讀者對文本意義、關系及邏輯進行深入的理解，以作者的口吻敘述、闡釋或回應其他讀者針對文本所提出的問題。事實上，角色扮演的對話實踐是帶有社會性的交往。通過近似真實的“社會交往”，一方面，讀者深入探求文本所隱含的社會意義和關系;另一方面，更容易與作者產(chǎn)生“共情”（empathy）。以Unit 1 Weve been hit為例，文本以第三人稱敘事，教師可讓學生以第一人稱敘述當時的情景和感受。又如，在教授Unit 4 Cul-tural Encounters時，教師設計角色扮演任務：Sup.pose the writer Bassnett is exchanging ideas about cul-ture teaching with English teachers in China.In yourgroup.one plays the role Ofthe writer and the othersthe English teachers.通過“文化教學學術交流會”的角色扮演，讓學生進一步明晰文本的寫作目的、主要內涵和社會效應等。

2.與他者交往對話

學習中與他者的對話實踐，是師生間、同伴間溝通合作的社會交往。對話性交往是以對等的、平等的人際關系為前提的。然而，課堂溝通的語言基本上以獨白的語言而不是作為對話的語言來組織。要實現(xiàn)與他者的交往對話，師生需構筑一個基于共同目標（語言與思辨能力）、共同興趣（探究話題）、具有共享能力（溝通合作）、以對話為主（建構和解構）的探究共同體。

教師借助具有開放性和參與性的網(wǎng)絡平臺：QQ、WeChat，組織學生按照興趣分組（politics，edu-cation，economics，travelling and culture…），組建課內外、線上線下討論組，形成思辨探究型學習共同體。各成員將生活和學習內容介入日常溝通，將課本內容和生活中、社會上的真實現(xiàn)象結合起來，就每周的課內外閱讀文本進行提問、辯論、自由發(fā)表評論和回應評論，并以口頭或筆頭的形式定期作閱讀報告。將教學環(huán)境和學生社會生活環(huán)境結合，閱讀和生活連成整體，從而有效地建立思辨閱讀社區(qū)，開展交往對話。經(jīng)過同伴間交互、師生間交互、學習主體和文本客體之間的交互，成員從不同視角了解和反思社會生活，不斷解構和重新建構對生活、社會和文化的理解。同時，教師提供思辨分項評價標準，引導成員共同對其所生產(chǎn)的報告文本和練習文本（作文、閱讀報告、話題小組展示等）進行邏輯性評價。隨著個人意義協(xié)商、集體意義協(xié)商、相互評價反思的動態(tài)發(fā)展，“他者調節(jié)”和“腳手架”作用得以充分發(fā)揮，思辨閱讀能力得以培養(yǎng)和發(fā)展。

3.與自我成長對話

學習中的與自我成長對話，意味著以自己個性化的語言對客體進行省察活動，并展開反思性思維活動。反思包含“自我判斷”（self-iudgment）與“自我反應”（self-reaction），前者指對自身任務表現(xiàn)進行評價并對其進行歸因（causal attribution），后者則指學習者是否保有自我滿足感（self-satisfaction）、對未來新的學習任務形成適應性或抵御性反應（adap.tive or defensive responses）。在“自我調節(jié)與對話”的過程中，學生依據(jù)評價標準，對自我思辨探究和表達進行自評、互評，并定期寫個性化的反思日記：思辨閱讀中印象最深的是什么？學到了什么？不足的是什么？如何進行改善？教師建立自評和互評機制，幫助學生開展自我監(jiān)控與調整，發(fā)揮元思辨對自主成長的促進作用。教師根據(jù)學生的反思日記給予及時的有針對性的反饋，幫助學生完成“自我”析出、解體和重建“自我探索”的對話實踐。

五、結語

思辨閱讀教學絕不是灌輸標準答案，絕不是僅僅停留在詞匯句法知識積累，或者聽說讀寫譯技能的訓練，而是每一個學習個體思考、認識文本內的意義關系、文本與社會文化的種種關聯(lián)，通過反復溝通與合作，形成與重建自己對文本公平理性的判斷的過程。同時，在這一過程中，學習個體在同伙伴的學術性合作交流中產(chǎn)生共情，獲得不同于自己的思考與見解，發(fā)現(xiàn)不同于自己的思考與見解的伙伴，形成新的人際關系。與文本或他者觀點相遇、對話、探究與表達的同時，個體同形成新思考與新見解的自身相遇與對話，見證思辨能力提升，感受自我成長帶來的愉悅。