陳榮 鄭旭東

摘要：對學(xué)習(xí)來說，人的不完備性主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者本身思維與行為的局限性。不完備性問題為人類教育埋下了知行分離與主體失落的隱患。面對這種長期以來困擾不斷的教育異象，西蒙·佩伯特在繼承皮亞杰提出的“理解即發(fā)明”之學(xué)術(shù)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，以“創(chuàng)中學(xué)”的理論研究與LOGO兒童編程語言的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用對知行分離的教育問題進(jìn)行了深刻探討，主張以信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用支持的“知行合一”突破人的不完備性帶來的教育約束。時至今日，創(chuàng)客教育在更大范圍內(nèi)將創(chuàng)中學(xué)的思想推向了教育實(shí)踐，企圖在教育過程中以勞動過程的雙向建構(gòu)來緩解乃至最終克服知行之間的張力，扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)者在教育過程中的被動地位與主體失落的教育問題，進(jìn)而以工程造物的教育實(shí)踐激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛能。創(chuàng)客教育由此在學(xué)校教學(xué)中掀起一股以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)為主旨的教育改革熱潮，而且還力求在教育與心理研究的疆域內(nèi)打破人的不完備性，以此在教育改革的實(shí)踐探索中植培全民眾創(chuàng)的文化基因與推動教育理論的科學(xué)重構(gòu)，最終重塑21世紀(jì)教育的現(xiàn)實(shí)和未來景觀。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;創(chuàng)中學(xué);主體行為;不完備性;教育變革

“‘不完備性是指一個組織或個體中存在不能達(dá)到自我完美的局限，在認(rèn)識世界與改造世界方面能力有限?！保≧ussel，2009）對學(xué)習(xí)來說，人的不完備性主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者本身思維與行為的局限性。在迄今為止的教育實(shí)踐中，不完備性導(dǎo)致了知行分離與主體失落的教育異象，并塑造了以灌輸為主題的教育認(rèn)識論。在高揚(yáng)創(chuàng)新精神的信息時代，西蒙·佩伯特（Seymour Papert）以創(chuàng)中學(xué)試圖超越不完備性帶來的教育約束，讓創(chuàng)客教育最終登上了歷史舞臺，并由此繪就了一幅21世紀(jì)教育變革與創(chuàng)新發(fā)展的新畫卷。

一、人的不完備性及其引發(fā)的教育異象：知行分離與主體失落

1.人的不完備性：來自哲學(xué)與科學(xué)的解讀

人的不完備性問題是哲學(xué)與科學(xué)研究的基本問題之一。近代以來，哲學(xué)家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）首次從經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論視角對人的不完備性進(jìn)行了闡釋，他指出：“如果沒有足夠的手和思維留給自己，那么人類將通過工具和幫助使自己完美?！保˙runer，1997）與之相對應(yīng)，勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes）站在唯理論的立場上提出“由于語言對世界的描述不適當(dāng)?shù)厥軅€體知識的影響，人類需要從‘普遍懷疑（我思）的原則出發(fā)去探求真理”（Descartes，1993）。之后，隨著現(xiàn)代科技的不斷發(fā)展，奧地利數(shù)學(xué)家?guī)鞝柼亍じ绲聽枺↘urt G?del）在整合經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于不完備性問題爭論的基礎(chǔ)上，完成了不完備性的數(shù)理邏輯證明（G?del，1992），讓不完備性問題成為共識。哲學(xué)認(rèn)識論與數(shù)理科學(xué)中諸如此類的結(jié)論，讓人類不得不承認(rèn)自身的不完備性。

對作為人類自身再生產(chǎn)的教育而言，不完備性是制約教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的根本矛盾。就思維與行動這對基本范疇來說，學(xué)習(xí)者身體參與的行為操作一般處于常規(guī)的時空尺度，而大腦控制的思維往往都在毫秒和分子級的時空尺度上展開，行為較之思維的滯后構(gòu)成了教育實(shí)踐中的一個基本矛盾（Anderson，2002）。著名認(rèn)知心理學(xué)家喬治·米勒（George Miller）曾在《神奇的數(shù)字：7±2》中揭示了人類信息加工能力的有限性，思維過程中短時記憶的容量大概為7±2個組塊（Miller，1956）。皮得遜（Peterson）指出，一般人類工作記憶的持續(xù)性大概為15秒左右，而后這些信息要么經(jīng)過復(fù)述進(jìn)入長時記憶中保存下來，要么直接就遺忘消失（Peterson，1966）。認(rèn)知科學(xué)中諸如此類的結(jié)論，讓教育實(shí)踐中人自身的不完備性暴露無遺，并引發(fā)了一系列問題。

2.不完備性引發(fā)的教育異象

在教育實(shí)踐中，人的不完備性問題首先導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程的知行分離。從人類教育實(shí)踐發(fā)展的歷史進(jìn)程看，農(nóng)業(yè)時代口傳手授的學(xué)徒制是人類教育的主要方式;到了工業(yè)時代，口傳手授的教育形式已無法滿足機(jī)器大生產(chǎn)對知識的需求，教育實(shí)踐的形式開始主動或被動地尋求改變（Cremin，1977）。在這種情形下，鑒于生產(chǎn)過程中思維先導(dǎo)性與行為滯后性的基本特征，一種以知為行的教育方式開始登上歷史舞臺，以班級授課制和分科教學(xué)為核心的現(xiàn)代學(xué)校教育便是其中的結(jié)晶。之后，在學(xué)校教育“三個中心”（教師中心、課堂中心與課本中心）的制度框架下，思維開始在學(xué)習(xí)過程中占據(jù)主導(dǎo)位置，而身體負(fù)載的行為卻逐漸退居幕后，并最終慢慢失去了在教育中的合法地位。按照這種“揚(yáng)心抑身”的識知理念，教育是一種純粹的觀念傳遞和心智（Mind）培養(yǎng)活動，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)也就變成了一種離身的（Disembodied）精神訓(xùn)練，在這一過程中并不需要身體行為的加入或參與，最終身心對立、知行分離成為學(xué)校教育中的普遍文化現(xiàn)象（葉浩生，2015）。

歷史地看，知行分離的學(xué)習(xí)方式為人類文明的演化提供了必要動力，但同時也讓人類在教育過程中付出了主體迷失的沉重代價。必須承認(rèn)，從知識傳承的角度看，知行分離的學(xué)校教育較之師傅帶徒弟這種學(xué)徒制來說，迅速擴(kuò)大了知識傳遞的規(guī)模，并加快了知識傳遞的效率，短時期內(nèi)為社會生產(chǎn)輸送了大量具有嫻熟技能的勞動力，極大推動了人類文明從農(nóng)業(yè)時代向工業(yè)時代的歷史跨越。但如果站在學(xué)習(xí)者本身的立場來看，我們就會發(fā)現(xiàn)，知行分離蘊(yùn)含的是“灌輸式”的知識隱喻，因而塑造的也是一幅被動的教育圖景，它抹煞了“人”在學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)具有的自由意志、能動精神與主體地位，最終在實(shí)踐中導(dǎo)致了主體性的失落這一現(xiàn)代性的教育問題。300多年前，《大教學(xué)論》的作者夸美紐斯曾指出學(xué)校為“兒童心靈的屠宰場”;60年前，程序教學(xué)運(yùn)動之父斯金納說自己在學(xué)?？吹降氖且粋€個飽受摧殘的心靈（鄭旭東等，2014）。時至今日，這種景象也沒有根本改觀。

二、對人的不完備性的超越：以“創(chuàng)中學(xué)”實(shí)現(xiàn)教育的知行合一

信息時代，知行分離的教育方式及其背后潛在的教育價值理念受到來自實(shí)踐的普遍詰難。面對知行分離與主體迷失的教育異象，西蒙·佩伯特發(fā)起對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)，提出“創(chuàng)中學(xué)”的新理念，并試圖在此基礎(chǔ)上結(jié)合信息技術(shù)對教育的加持來突破人的不完備性，創(chuàng)造面向21世紀(jì)的教育新形態(tài)。

1.以知行合一激發(fā)創(chuàng)造潛能：對“創(chuàng)中學(xué)”理念的解讀

佩伯特深受皮亞杰的影響，認(rèn)為人類認(rèn)識的生長遵循知行一致的建構(gòu)原則。依托皮亞杰揭示的“思維是內(nèi)化了的操作行為”這一基本觀念，即人的認(rèn)識與智慧的發(fā)展源于主體行為的協(xié)調(diào)操作及聯(lián)合整理（盧濬，2015），佩伯特意識到動作在一切認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、特別是思維的發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，是推動兒童運(yùn)算能力與邏輯發(fā)展的根源。異于傳統(tǒng)學(xué)校以嚴(yán)格的知行分離作為學(xué)習(xí)的前提這一假設(shè)，以及片面強(qiáng)調(diào)“揚(yáng)心抑身”在教育過程中的作用與地位，佩伯特對“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”這一問題的回答主要訴諸于知行合一的發(fā)展原則，認(rèn)為思維與行動之間的交互激發(fā)構(gòu)成了人類學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的基本進(jìn)路。

遵循知行合一的信念，佩伯特整合各家各派的觀點(diǎn)，用“工具操作”架構(gòu)起主體思維與行動之間交互的橋梁，對皮亞杰的建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)習(xí)理論推陳出新，發(fā)展出了以“創(chuàng)中學(xué)”為核心的構(gòu)建主義（Constructionism）這一新的教育理論。佩伯特指出，學(xué)習(xí)者通過操作有形的實(shí)體（Entity），既能增強(qiáng)自身的思維控制力，不斷對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行檢驗(yàn)與校正，進(jìn)而使其中合理的行動部分從自發(fā)變得更為自覺;同時改造后的實(shí)體又能使主體的認(rèn)識具有不同的狀態(tài)與價值，對于激發(fā)思維的創(chuàng)新發(fā)展具有重要作用（Taylor，1980）。從這一點(diǎn)看，由于知識的習(xí)得乃是主體意義生成與概念建構(gòu)的產(chǎn)物，那么學(xué)習(xí)的發(fā)生就不再僅僅只是以旁觀者的姿態(tài)被動地接受預(yù)存于外的客觀知識，而是基于工具操作去主動構(gòu)建各種意義概念，是一個“理解即發(fā)明”的創(chuàng)造過程（Papert et al.，1972）。

佩伯特認(rèn)為：當(dāng)學(xué)習(xí)者在特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過操作適當(dāng)?shù)募夹g(shù)工具來編制一些有意義的實(shí)體作品時，如制作編程機(jī)器人、編寫故事歌謠以及在海灘上建沙堡等，他們除了能夠充分享受獲得新知識帶來的愉悅體驗(yàn)外，求知欲也在整個學(xué)習(xí)過程中得以極大觸發(fā)，因而知與行的運(yùn)作便會處于最佳狀態(tài)（Harel et al.，1991）。加里·施塔格（Gary Stager）指出，創(chuàng)中學(xué)不僅有利于兒童在實(shí)踐探索中提高學(xué)習(xí)參與的積極性，使其主動完成對課程內(nèi)容的認(rèn)知思考與學(xué)習(xí)理解，從而更好地掌握相關(guān)的科學(xué)知識與活動技能;更為重要的是，借助作為主客體交互之“工具中介”的實(shí)體形態(tài)的技術(shù)設(shè)備，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行實(shí)操性的動手演練之余，還能充分發(fā)揮出思維的靈活性與選擇性，并在“上手”（Hands on）與“上心”（Minds on）的交互中激發(fā)主體的創(chuàng)造潛能（Stager，2013）。

2.信息技術(shù)的加持：在“創(chuàng)中學(xué)”中突破人的不完備性

為了將創(chuàng)中學(xué)與具體教學(xué)相結(jié)合，佩伯特以計(jì)算機(jī)的操作應(yīng)用作為其教育理念得以淬煉的試金石（Papert，1972）。在他看來，由于信息技術(shù)本身兼具的可視化與快速化特征，因此借由這種可供操作的智能工具，兒童心理的內(nèi)隱信息不僅可以表示為外顯的組織形式，使認(rèn)知從單純抽象的思維運(yùn)演中解脫出來，轉(zhuǎn)而以一種群體協(xié)商與知識共享的活動形式來進(jìn)行;與此同時，客體化的知識組織反過來還能為后續(xù)學(xué)習(xí)過程中的后設(shè)認(rèn)知與反省思維提供豐富土壤，從而使認(rèn)知主體的思維與行動更加具有預(yù)見性與目的性（Papert，1988）。如此一來，內(nèi)部的心理發(fā)展與外界的知識教學(xué)這對基本范疇就相互交織在一起，沿著一種互補(bǔ)的方向攜手前進(jìn)，共同推動認(rèn)知生長和學(xué)業(yè)成就以連貫、理性與富有說服力的方式向前發(fā)展。

作為計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的先驅(qū)，佩伯特很早就提出利用計(jì)算機(jī)這一信息技術(shù)工具進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的思想，并以此突破不完備性對于人類教育實(shí)踐的制約。20世紀(jì)60年，當(dāng)電腦還只是處于大而無當(dāng)?shù)碾A段時，佩伯特就敏銳地意識到計(jì)算機(jī)將會對促進(jìn)智力發(fā)展的學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，并率先提出將計(jì)算機(jī)引入教育領(lǐng)域，主張信息技術(shù)在教育應(yīng)用中支持“創(chuàng)造學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域中的積極作用，使學(xué)習(xí)者能夠在實(shí)踐體驗(yàn)中通過操作合適的技術(shù)工具來學(xué)習(xí)知識和培養(yǎng)能力。他指出：“通過程序指令控制計(jì)算機(jī)，兒童就會以一種積極姿態(tài)去主動思考計(jì)算機(jī)是如何想事情的，并根據(jù)建立、驗(yàn)證與重置假設(shè)等方式逐漸調(diào)整靈活性與多樣性的操作行為，進(jìn)而持續(xù)激發(fā)創(chuàng)造性思維能力?！保⊿uppes，1969）而人類自身在教育中面臨的不完備性困境便在這一過程中得到極大緩解。

三、創(chuàng)客教育何以突破人的不完備性：勞動過程雙向建構(gòu)的啟發(fā)

創(chuàng)客教育是廣義的創(chuàng)客運(yùn)動的一部分。因其植根于作為流行的互聯(lián)網(wǎng)文化之一的創(chuàng)客文化，且呼應(yīng)了21世紀(jì)創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，因而近年來受到廣泛關(guān)注。但創(chuàng)客教育和創(chuàng)客運(yùn)動又有區(qū)別。創(chuàng)客運(yùn)動與產(chǎn)業(yè)的結(jié)合非常密切，甚至從某種意義上講，沒有產(chǎn)業(yè)支撐，創(chuàng)客運(yùn)動將淪為無源之水、無本之木。創(chuàng)客教育的目標(biāo)雖然是培養(yǎng)創(chuàng)客，但它顯然主要是教育領(lǐng)域內(nèi)部的一場運(yùn)動。盡管也面向產(chǎn)業(yè)開放，但它和教育的關(guān)系遠(yuǎn)比與產(chǎn)業(yè)的關(guān)系更為緊密。從這一點(diǎn)來看，創(chuàng)客教育盡管可以被理解為創(chuàng)客運(yùn)動的一部分，但同時更應(yīng)該被理解為面向21世紀(jì)的教育改革運(yùn)動的一部分（Peppler et al.，2016）。它的目標(biāo)雖然是為了培養(yǎng)有創(chuàng)意、能創(chuàng)業(yè)的新一代創(chuàng)客，以應(yīng)對瞬息萬變之時代的現(xiàn)實(shí)與未來需要，但其主要思想來源和理論支撐還是來自于教育系統(tǒng)內(nèi)部，特別是近30年來教育信息化和信息化教育在持續(xù)創(chuàng)新探索過程中積累下來的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識、理論、技術(shù)、方法、模式等。在這其中，最核心的就是“創(chuàng)中學(xué)”（Hsu et al.，2017）。創(chuàng)客教育正是因?yàn)橛辛恕皠?chuàng)中學(xué)”這一強(qiáng)大思想武器，才能夠真正在實(shí)踐探索中突破人類自身的不完備性，開創(chuàng)出教育變革與創(chuàng)新發(fā)展的新境界。對這一點(diǎn)，不僅需要在科學(xué)層面上進(jìn)行心理學(xué)意義上的論證，更需要在歷史哲學(xué)的高度上對其進(jìn)行更為深刻的考察。不如此，不足以揭示其革命性意義。

1.勞動過程的雙向建構(gòu)及其蘊(yùn)含的教育意義

馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中曾經(jīng)指出：“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對象性的存在，是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書，是感性地?cái)[在我們面前的人的心理學(xué)?！保R克思，2002）技術(shù)是人的本質(zhì)力量的延伸。技術(shù)的發(fā)展，在社會生產(chǎn)和生活實(shí)踐的層面上，就是對人自身的不完備性的持續(xù)突破。人僅靠四肢，打不過野獸，所以才造出了弓箭。工業(yè)革命以后，技術(shù)發(fā)展呈現(xiàn)加速的態(tài)勢。蒸汽磨取代了手推磨，機(jī)械力代替了人力和畜力，機(jī)器大生產(chǎn)代替了手工勞動。人的本質(zhì)力量在各種對象性的存在中得到淋漓盡致地展現(xiàn)。對這些觀點(diǎn)的深刻分析集中體現(xiàn)在恩格斯的著名論文《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中，即勞動過程是雙向建構(gòu)的：勞動一方面改變了環(huán)境，讓自在自然轉(zhuǎn)化為人化自然;另一方面，勞動也改變了人自身，讓我們一步步地與其他靈長類動物區(qū)別開來（恩格斯，1971）。

如果從心理發(fā)生和發(fā)展的角度來看這一社會歷史進(jìn)程，我們可以發(fā)現(xiàn)其背后蘊(yùn)涵著更為深刻的教育意義。在人類尚未與自然分離時，是直接用四肢與自然交互的。伴隨著可以制造簡單工具，人在與自然交互時便增加了一個中介環(huán)節(jié)，即工具。這一中介環(huán)節(jié)的增加，意味著人在與自然交互過程中產(chǎn)生的信息將會呈幾何級數(shù)增長。巨量增長的信息，會對大腦產(chǎn)生強(qiáng)烈刺激，從而促進(jìn)其發(fā)展，這便帶來所謂的認(rèn)知革命，人會變得更加聰明。更聰明的大腦會制造出更復(fù)雜、更高級的工具。當(dāng)人使用自己制造出來的那些更復(fù)雜、更高級的工具與自然進(jìn)行交互時，不僅自然會被改造得更厲害，因更復(fù)雜的工具中介而產(chǎn)生的更巨量信息也會對人腦產(chǎn)生更強(qiáng)烈刺激，從而促進(jìn)其更進(jìn)一步發(fā)展。如此往復(fù)，便構(gòu)成了一個螺旋式上升的過程：人腦變得越來越聰明，工具變得越來越高級，自然被改造得越來越厲害。從中我們可以看到，以制造和使用工具為主的勞動，不僅建構(gòu)著自然界，而且還建構(gòu)著人自身。這就是以工具為中介的勞動過程對自然和人的雙向建構(gòu)。教育的目的是促進(jìn)人的發(fā)展，特別是人的心理發(fā)展。通過對勞動過程之雙向建構(gòu)機(jī)制的解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)工具中介在主客體交互過程中對促進(jìn)心理發(fā)展具有重要作用。這也是維果斯基心理學(xué)關(guān)注的核心問題。也正因如此，“工具中介”才構(gòu)成了維果斯基心理學(xué)的一個關(guān)鍵概念（Karpov et al.，1998）。

2.創(chuàng)中學(xué)的歷史范型：對LOGO的新解讀

創(chuàng)客教育正是勞動過程的雙向建構(gòu)在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體體現(xiàn)。LOGO是“創(chuàng)中學(xué)”的一個范型，它是世界上第一款兒童編程語言，同時也是非常強(qiáng)大的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的工具，它集中體現(xiàn)了創(chuàng)中學(xué)的思想（Kafai et al.，2014）。當(dāng)兒童使用簡單的編程命令，驅(qū)動小海龜在計(jì)算機(jī)屏幕上爬出各種幾何圖形時，展現(xiàn)的其實(shí)是兒童心理內(nèi)部的認(rèn)知加工和思維運(yùn)演過程。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理運(yùn)演過程因?yàn)槿狈τ行Чぞ?，因而很難可視化，只能通過自然語言或者是比自然語言更加抽象的數(shù)學(xué)符號來展現(xiàn)。LOGO則可以用可視化的方式把兒童學(xué)數(shù)學(xué)時的內(nèi)部心理加工過程展現(xiàn)出來，從而打開兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理“黑箱”。更為重要的是，傳統(tǒng)教育與心理研究往往關(guān)注的是知識的心理內(nèi)化過程（主要是認(rèn)知過程），而對與內(nèi)化相反的外化過程（主要是行動過程）關(guān)注不夠。LOGO則提供了一個強(qiáng)大的知識外化工具。借助于LOGO，知識外化被以工程實(shí)踐和物質(zhì)化的方式展現(xiàn)出來。從這一意義來說，時下以“造物”作為自己標(biāo)簽的創(chuàng)客教育，或許可以對造物背后更深層的思維運(yùn)演過程及其在造物過程中的可視化呈現(xiàn)進(jìn)行更進(jìn)一步的思考與學(xué)習(xí)（Wong et al.，2016）。這里我們更加關(guān)注的是，LOGO對兒童內(nèi)部心理加工和思維過程在外部以造物方式進(jìn)行的可視化展現(xiàn)，突破的恰恰是人自身的不完備性。

教育是一種信息型實(shí)踐，它和屬于物質(zhì)能量型實(shí)踐的社會生產(chǎn)實(shí)踐不同，在這個系統(tǒng)內(nèi)流動的主要不是物質(zhì)和能量，而是信息。如果說工業(yè)科技的進(jìn)步延伸了人的肢體，率先在社會生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)突破了人類自身的不完備性，大大彰顯了人的本質(zhì)力量，那么信息科技的進(jìn)步無疑會在教育領(lǐng)域內(nèi)突破人自身的不完備性。工業(yè)科技延伸的是人的肢體，而信息科技延伸的則是人的大腦，它天然地具有支撐教育這種信息型實(shí)踐的優(yōu)勢。20世紀(jì)60年代，當(dāng)信息技術(shù)革命尚在孕育之中時，傳播學(xué)家馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）就預(yù)見到人類數(shù)字化生存的未來遠(yuǎn)景，并提出了“媒體即人體的延伸”這一經(jīng)典理論觀點(diǎn)（Mcluhan，2005）。時至今日，信息科技在社會生活中的廣泛應(yīng)用，已經(jīng)毫無爭議地證明，正如望遠(yuǎn)鏡延伸了我們的眼睛一樣，信息科技極大地延伸了我們的感官和大腦。把延伸人類心理的信息科技與延伸人類肢體的工業(yè)科技整合在一起應(yīng)用于教育和學(xué)習(xí)的實(shí)踐，對于突破人類自身的不完備性，特別是緩解乃至最終克服知行之間的張力，開創(chuàng)教育的新天地，顯然帶來新的歷史機(jī)遇。時下的創(chuàng)客教育，不管是智能編程、開源硬件，還是機(jī)器人與3D打印，體現(xiàn)的也都是信息科技與工業(yè)科技整合的道路，其要突破的也正是教育中人自身的不完備性。

四、創(chuàng)客教育的價值追求：文化創(chuàng)新與理論重構(gòu)

進(jìn)入21世紀(jì)，創(chuàng)客教育繼承了佩伯特的教育思想，將創(chuàng)中學(xué)在更大范圍內(nèi)推向了教育實(shí)踐，并在學(xué)校中掀起了一股以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)為主旨的教育改革熱潮。作為一種創(chuàng)新取向的教育新形態(tài)，以創(chuàng)中學(xué)為核心理念的創(chuàng)客教育迅猛發(fā)展，在教育領(lǐng)域內(nèi)一步步地突破人類自身的不完備性，不僅正在重塑21世紀(jì)教育的現(xiàn)實(shí)和未來景觀，而且還正在重構(gòu)數(shù)字化生存時代的教育理論。

1.在教育改革的實(shí)踐探索中植培全民眾創(chuàng)的文化基因

近年來，伴隨創(chuàng)造性學(xué)習(xí)理念在學(xué)校教學(xué)中的廣泛傳播與實(shí)踐，創(chuàng)客教育開始逐漸改變傳統(tǒng)教育過程中知行分離的教育異象（Martinez et al.，2013）。具體來看，過去以知識為本位的教育實(shí)踐認(rèn)為人的不完備性是不可逾越的障礙，因此教學(xué)就是由作為知識載體的教師向白板式（Tabula Rasa）的學(xué)生傳遞信息的過程。雖然不同時期的社會發(fā)展與技術(shù)創(chuàng)新推動了教學(xué)方式變革，但這種變革往往都基于知行分離的預(yù)設(shè)，因而僅僅只是由“人灌”向“電灌”、由單一灌輸向多元灌輸轉(zhuǎn)變，教育改革往往走入換“湯”不換“藥”的死循環(huán)。而創(chuàng)客教育正在催生一種別樣的教育景象。在這種新型的教育實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者完全構(gòu)建了一種新的教育規(guī)范與形式。在這里知行分離與灌輸式的教與學(xué)不見了，學(xué)習(xí)者主要通過上手與上心的協(xié)同交互不斷體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)新知識和培養(yǎng)新能力，從而徹底推動教育方式的變革（Hira et al.，2016）。

創(chuàng)客教育作為信息時代一種新的教育實(shí)踐形式，其中蘊(yùn)含的“思維創(chuàng)新”“合作探究”與“協(xié)同創(chuàng)造”等主體能動理念深入到教育實(shí)踐的方方面面，有效緩解了主體迷失的教育困境，重新激發(fā)了每一位學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛能。正如埃里卡·哈爾夫森（Erica Halverson）等指出的，“異于傳統(tǒng)教育將學(xué)習(xí)視為知識傳遞的灌輸理念，把兒童看作是一種消極的被動形象，創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的積極性與創(chuàng)造性，一般視學(xué)習(xí)者為積極的能動主體。在具體的教育實(shí)踐中，同儕合作在創(chuàng)客教育中占據(jù)非常重要的分量，學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)合作的氛圍中彼此承擔(dān)，共享各自的知識基礎(chǔ)與問題解決技能，相互之間架構(gòu)起創(chuàng)造性的協(xié)作‘支架，以此充分發(fā)揮自身的探究能力、合作能力與創(chuàng)新能力?！保℉alverson et al.，2014）

在打破知行分離與主體失落等教育異象的過程中，創(chuàng)客教育塑造了一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)理念與教育文化，最終為全民眾創(chuàng)的時代愿景培育了創(chuàng)造的基因。保羅·斯密斯（Paul Smith）認(rèn)為：“以培養(yǎng)創(chuàng)造能力為核心的創(chuàng)客教育正成為顛覆學(xué)校教育的助推器，其在教育實(shí)踐中的廣泛開展直接推動了21世紀(jì)的教育主題從知識性學(xué)習(xí)走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，為未來教育的人才培養(yǎng)提出了新的時代要求。在這個新要求中，學(xué)生不再只是單純地學(xué)習(xí)知識，而是能夠積極參與到各種各樣的創(chuàng)造性活動中去，努力將自身創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的制品，進(jìn)而在這一過程中搖身一變成為數(shù)字創(chuàng)客?！保⊿mith，2017）創(chuàng)客教育在實(shí)踐過程中塑造的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新文化為每一位學(xué)習(xí)者都賦予了創(chuàng)造的氣質(zhì)，從而為大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時代愿景植培了寶貴的文化基因。

2.以突破解決不完備性為核心構(gòu)建一套新的教育理論

在對學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識上，堅(jiān)持何種理論觀點(diǎn)，不僅決定了教育實(shí)踐的具體形態(tài)，更是影響了教育研究的科學(xué)探索與理論建構(gòu)。過去，教育研究者對于學(xué)習(xí)的理解是建立在人的不完備性不可逾越這一前提假設(shè)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中思維與行動的局限性是束縛知識習(xí)得的主要矛盾，將學(xué)習(xí)者視為被動性與依賴性的個體存在，對應(yīng)的教育理論建構(gòu)大都基于知識傳遞與授導(dǎo)之教育傳承的思想。從夸美紐斯提出的“把一切科學(xué)教給一切人的全部藝術(shù)”的口號，到經(jīng)赫爾巴特理論化的“三個中心”制度，都是踐行這一認(rèn)識的例證。后繼的研究者們沿著這種理念，在不同歷史時期構(gòu)建了一個又一個以傳承為主題的教育理論體系。

創(chuàng)客教育的理論追求則與此不同。它彰顯出對知行分離進(jìn)行突破的努力，強(qiáng)調(diào)以思維與行動的交互激發(fā)學(xué)習(xí)者的主體潛能，關(guān)注的是如何在打破不完備性的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，主張?jiān)趧?chuàng)造中進(jìn)行學(xué)習(xí)，帶來的是一系列關(guān)于學(xué)習(xí)與教育的新理解，因而對應(yīng)的教育研究也就是一套新體系。在創(chuàng)客教育的實(shí)踐探索中，一旦知行之間的矛盾被化解，不完備性問題將在教育過程中真正得到實(shí)質(zhì)性突破，“創(chuàng)造”也由此會代替“傳承”而成為人類教育發(fā)展新的時代主題。從這一意義上來說，借助創(chuàng)中學(xué)蘊(yùn)含的教育新理念，創(chuàng)客教育為信息時代教育研究的理論建構(gòu)開辟了新天地。

簡而言之，創(chuàng)客教育在理論上的追求，旨在突破不完備性這一根本性的教育約束，致力于構(gòu)建一套新的教育理論。在這套面向未來、尚未成型的新理論中，對于教育的理解以知識創(chuàng)造為基礎(chǔ)，最重要的使命在于培養(yǎng)主動探究、積極創(chuàng)造的學(xué)習(xí)主體。實(shí)踐已經(jīng)表明，在先進(jìn)信息技術(shù)的助力下，創(chuàng)客教育提供的教學(xué)支持，能夠真正讓學(xué)習(xí)者依據(jù)個人興趣主動參加多種創(chuàng)意制作活動，并在這一過程中努力解決各類疑難問題，最終通過網(wǎng)絡(luò)平臺把這些所思與所得分享給協(xié)作團(tuán)體，進(jìn)而以此彰顯其能動性與個性化的創(chuàng)客形象。如此一來，人的主體性與能動性將真正得到釋放，每一位學(xué)習(xí)者除了能從教師那兒習(xí)得新知識，是教育中的消費(fèi)者之外;同時還能在此基礎(chǔ)上自行創(chuàng)造新作品，更是一位積極的生產(chǎn)者，教育由此便可進(jìn)入自組織和超循環(huán)的新境界。過去課堂教學(xué)中“我思故我在”的學(xué)習(xí)就變成了一種“我參與故我在”的新景象。

五、結(jié)語

不完備性是制約人類社會生產(chǎn)的主要矛盾之一，其在教育領(lǐng)域中留下了知行分離與主體失落兩大難題。創(chuàng)客教育以創(chuàng)中學(xué)為內(nèi)核，扭轉(zhuǎn)了主體行動在教育過程中的被動地位，改變了知行分離的主客關(guān)系，解決了主體失落的教育問題，不僅強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)踐中重塑思維與行動之間的交互關(guān)系，以此推動學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造性發(fā)展，還試圖在理論上突破人的不完備性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育理論的科學(xué)重構(gòu)。

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收稿日期 2019-02-03

責(zé)任編輯 劉選