武岳

摘 ? 要：構(gòu)建科學(xué)有效的教師教學(xué)評價體系是大學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。文章研究了一流公立大學(xué)美國加州大學(xué)伯克利分校與密歇根安娜堡分校的教師教學(xué)評價體系，比較總結(jié)了兩所大學(xué)教師教學(xué)評價體系的特點，并提出了可供我國借鑒的經(jīng)驗：形成性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，評價標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容更具靈活性，評價以院系主導(dǎo)、充分發(fā)揮教學(xué)發(fā)展中心的作用，評價方式與評價主體更加多樣化。

關(guān)鍵詞：一流公立大學(xué) 教學(xué)評價體系 加州大學(xué)伯克利分校 密歇根大學(xué)安娜堡分校

一、引言

人才培養(yǎng)是一流大學(xué)的基本職能，教師作為人才培養(yǎng)主體，其重要性不言而喻。全面提高一流大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量既是人才培養(yǎng)的要求也是社會的需求，而對一流大學(xué)教師教學(xué)活動的評價則是提升和保障教學(xué)質(zhì)量的有效手段。教學(xué)評價是針對教師在教學(xué)上的表現(xiàn)作價值判斷和決定的歷程，其目的在于了解教師教學(xué)表現(xiàn)的優(yōu)劣得失及其原因，從而協(xié)助教師改進教學(xué)或作為相關(guān)人事決定的依據(jù)[1]。美國作為世界教育強國之一，歷來重視本科教育質(zhì)量。教學(xué)評價作為保障教學(xué)質(zhì)量的有效手段，也得到了國家的高度重視。加州大學(xué)伯克利分校（以下簡稱“伯克利”）與密歇根大學(xué)安娜堡分校（以下簡稱“密歇根”）分別位列2019年《美國新聞與世界報道》（U.S.News & World Report）世界大學(xué)排名第4名和第18名[2]，2018年美國最佳公立大學(xué)排名第1名和第4名[3]。兩所大學(xué)作為美國頂尖的公立研究型大學(xué)，不僅在學(xué)術(shù)界享有盛譽，而且形成了獨特的教學(xué)評價體系。我國的一流大學(xué)均為公立大學(xué)，因此比較總結(jié)美國兩所頂尖公立大學(xué)教學(xué)評價體系的特點，可以為我國一流公立大學(xué)教學(xué)評價體系的改進與完善提供更具適切性的建議與參考。

美國大學(xué)教學(xué)評價的起步階段是在20世紀(jì)20-50年代[4]，至今已有近百年的歷史，美國大學(xué)也逐漸形成了各具特色的教學(xué)評價體系。國內(nèi)外學(xué)者就美國大學(xué)教學(xué)評價體系的評價內(nèi)容、評價方法等進行了大量研究。例如，有學(xué)者對美國 10 所著名大學(xué)的教學(xué)評價內(nèi)容進行了全面的分析，并總結(jié)出其具有系統(tǒng)性、向生性、針對性、可測性等特征[5]。同時，相關(guān)學(xué)者分析指出，美國大學(xué)教師教學(xué)評價主要有系主任評價、同行評價、學(xué)生評教和教師自我評價等類型[6]。國外學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)了學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的影響因素與影響程度[7]，并為減輕學(xué)生在教學(xué)評價中的性別偏見，提出了新的語言評估工具[8]。也有學(xué)者對教師教學(xué)中的同行評價進行了相關(guān)研究，如科羅拉多大學(xué)健康科學(xué)中心教授漢森從醫(yī)藥專業(yè)教學(xué)的角度，設(shè)計了同行評價程序，旨在發(fā)展教師教學(xué)技能的臨床督導(dǎo)模式[9]。國內(nèi)有關(guān)學(xué)者從伯克利教師教學(xué)評價政策、評價指標(biāo)、評價方式和評價主體入手進行了解讀說明[10]，還將密歇根與南京大學(xué)的教師教學(xué)評價目的、評價主體與內(nèi)容進行了簡單比較[11]。雖然這些研究為開展教學(xué)評價研究打下了良好基礎(chǔ)，但只涉及教學(xué)評價的個別方面，未能完整系統(tǒng)地展現(xiàn)評價體系現(xiàn)狀，并且只是停留在對單一大學(xué)的介紹分析上，目前尚未發(fā)現(xiàn)有關(guān)兩所公立大學(xué)的比較研究。因此，本文將對伯克利與密歇根的教學(xué)評價體系展開比較分析，以期為我國一流大學(xué)教學(xué)評價體系的構(gòu)建提供一定借鑒。

二、伯克利與密歇根教師

教學(xué)評價體系的比較

伯克利與密歇根的人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠得到廣泛認(rèn)可，與其教學(xué)評價體系所發(fā)揮的重要作用密不可分。本文將教學(xué)評價目的、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價服務(wù)機構(gòu)、評價方式、評價內(nèi)容與評價結(jié)果應(yīng)用作為教學(xué)評價體系的框架，結(jié)合《加州大學(xué)學(xué)術(shù)人員手冊》（University of California Academic Personnel Manual，以下簡稱《學(xué)術(shù)人員手冊》）與《密歇根大學(xué)教師手冊》（The University of Michigan Faculty Handbook，以下簡稱《教師手冊》）的內(nèi)容，對兩校教學(xué)評價體系進行比較，以得出兩校的異同之處與各自的優(yōu)勢所在。

（一）評價目的

《學(xué)術(shù)人員手冊》的第二部分“任用與晉升”中明確指出，評審委員會根據(jù)教師在教學(xué)、研究和其他創(chuàng)造性工作、專業(yè)活動、大學(xué)和公共服務(wù)方面的表現(xiàn)對其進行評價[12]。可見，高質(zhì)量的教學(xué)是教師任命、晉升的基本標(biāo)準(zhǔn)。伯克利在其《教學(xué)評價政策：晉升》（Policy for Evaluation of Teaching—for Advancement and Promotion）中也提到，卓越的教學(xué)與研究是相輔相成的，這兩方面是教師的基本職責(zé)。可見，教師晉升取決于教師在教學(xué)與研究領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)[13]，伯克利教學(xué)評價的目的是為教師的人事決策提供依據(jù)。

對于有關(guān)教師任命與晉升的標(biāo)準(zhǔn)，《教師手冊》提到，不管是在本科還是研究生階段，教師的教學(xué)能力是其任命或晉升的基本條件之一。而教學(xué)評價可以幫助教師提高其課堂表現(xiàn)，并為學(xué)校決定教師任命、晉升、任期、工資、獎勵等方面提供信息，同時也為幫助學(xué)生選擇課程提供信息。[14]

可見，兩所高校的教學(xué)評價都通過規(guī)章制度明確教學(xué)評價的重要性，并表明教學(xué)評價與教師的人事決策、評優(yōu)獎勵相關(guān)聯(lián)，同時，密歇根著重強調(diào)評價也旨在提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)

《教學(xué)評價政策：晉升》中提出了教學(xué)評價的七項標(biāo)準(zhǔn)，如表1所示。七項標(biāo)準(zhǔn)貫穿教學(xué)的全過程，涵蓋了“課程設(shè)計”“教師自身專業(yè)素養(yǎng)”“教師教學(xué)技巧”“教師對學(xué)生的指導(dǎo)與建議”四個方面。這七項標(biāo)準(zhǔn)是伯克利教學(xué)委員會提出的教師教學(xué)評價的基本參考標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。

密歇根在其《教師手冊》中也提出了適用用教學(xué)評價的七項標(biāo)準(zhǔn)，從教師的經(jīng)驗、學(xué)科知識、演講技巧、學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生思維的能力、合作能力、對教學(xué)的熱情投入方面對教師的教學(xué)進行評價。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者和朋友，其責(zé)任應(yīng)適當(dāng)超出教室范圍，延伸到學(xué)生學(xué)習(xí)生活的其他方面，教師還應(yīng)擔(dān)負(fù)起在院系內(nèi)外發(fā)起和改進教育方法的責(zé)任。[16]

對比發(fā)現(xiàn)，兩校在教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中的共同之處在于都涉及對教師自身專業(yè)素養(yǎng)，授課能力，對學(xué)生獨立思考、創(chuàng)造思維的激發(fā)能力及對教學(xué)的熱情投入方面的評價。不同之處在于伯克利的評價標(biāo)準(zhǔn)更加系統(tǒng)，圍繞課程、教師、教學(xué)與對學(xué)生的指導(dǎo)幫助四個維度進行評價，覆蓋面廣;而密歇根的評價標(biāo)準(zhǔn)主要集中于對教師自身能力的評價，缺乏對課程設(shè)計及教師為學(xué)生所作貢獻的評價。

（三）評價服務(wù)機構(gòu)

伯克利教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（Center for Teaching and Learning， CTL）的使命是通過與教師合作，激發(fā)、豐富與創(chuàng)新伯克利的教學(xué)實踐并追求卓越教學(xué)[17]。為實現(xiàn)這一使命，CTL提供了從科目到課程的教學(xué)與評價的專業(yè)知識。如與院系合作推進在課程、教學(xué)、評價中的最佳實踐，向教師分享以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)方法知識，向教師提供有關(guān)教學(xué)的專業(yè)知識等，以幫助其提高教學(xué)質(zhì)量。CTL通過咨詢、座談會/工作坊的形式向教師提供教學(xué)幫助與評價。就咨詢而言，CTL提供了課程層面的咨詢（Course-level Consultations）與項目層面的咨詢（Program-level Consultations）。CTL在咨詢過程中，通過進行課堂教學(xué)觀察，對教師的課堂教學(xué)效果做出評價;幫助教師重新審查和修改其教學(xué)大綱的學(xué)習(xí)目標(biāo)、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué);從學(xué)生那里獲得有關(guān)課程和學(xué)習(xí)體驗的反饋;通過提供有關(guān)教學(xué)專題的系列研討會以促進教師學(xué)習(xí)并改進教學(xué)方法，進而提高教學(xué)質(zhì)量。

1962年，密歇根學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）成立，這是美國首個教學(xué)中心[18]。CRLT的使命是促進密歇根各學(xué)院的教學(xué)卓越與創(chuàng)新，并致力于支持和促進基于證據(jù)的學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，以及校園所有任課教師的專業(yè)發(fā)展[19]。CRLT提供有關(guān)中期學(xué)生反饋、課程規(guī)劃、教學(xué)策略、教學(xué)技術(shù)咨詢、測驗和評分、學(xué)生評價、教學(xué)理念等方面的教學(xué)咨詢，幫助教師就課程修訂、教學(xué)技術(shù)的使用、課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等方面進行評價，以促進教師專業(yè)發(fā)展。同時，CRLT也會為副院長、系主任、教授、博士后學(xué)者和研究生舉辦全校范圍的研討會和定向活動，為教師及研究生助教就有效教授多樣化學(xué)生的教學(xué)方法提供咨詢與舉辦研討會，體現(xiàn)了對學(xué)生個體差異的尊重與支持，可以幫助教師構(gòu)建高效合理的教學(xué)課堂。

可見，兩校都設(shè)置了專門的教學(xué)中心以促進教師追求卓越教學(xué)與創(chuàng)新，并都旨在通過提供教學(xué)咨詢與舉辦研討會的形式為教師教學(xué)提供評價、建議與幫助。CTL與CRLT都會提供有關(guān)課程規(guī)劃、課堂教學(xué)效果及學(xué)生反饋三方面的咨詢服務(wù)，充分圍繞課程—教師—學(xué)生三個主體進行評價，體現(xiàn)了評價的全面性與科學(xué)性。

（四）評價方式

目前，美國大學(xué)普遍采用學(xué)生評教、同行評價、教師自評的教學(xué)評價模式[20]，伯克利與密歇根在此基礎(chǔ)上也形成了各自的評價方式體系（見表2）。

伯克利主要采用五種評價方式。一是學(xué)生評教，評教的學(xué)生包括在校生和畢業(yè)生。在校生可以通過中期反饋與期末評價的方式對教師的溝通能力、教師課程準(zhǔn)備程度和水平、教師利用課堂時間的效率、教師對學(xué)生在課程中可能遇到的問題的敏感性與反應(yīng)程度、工作量等進行評價[21];畢業(yè)生可以對教師教學(xué)的長期效果進行評價，如教師的課程為學(xué)生今后在該學(xué)科進一步的學(xué)習(xí)或工作做好準(zhǔn)備所起到的作用[22]。學(xué)生評教一般采用定量與定性相結(jié)合的方式對教師的整體教學(xué)效果及表現(xiàn)進行打分描述，系主任會與評分明顯低于院系規(guī)定的教師會面，并告知CTL，向教師提供教學(xué)改進建議[23]。二是同行評價，幫助教師反思自己的教學(xué)質(zhì)量并予以改進[24]。評價前，教師會填寫預(yù)審表格，告知同行評審其課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生動態(tài)等信息;評價過程中，同行評審應(yīng)當(dāng)盡量避免影響教學(xué)過程，通過觀察課堂，準(zhǔn)確記錄教師表現(xiàn)、課堂參與度等信息;課程結(jié)束后，同行評審應(yīng)與教師進行討論，及時反饋對該門課的印象并向教師提出改進建議等[25]。三是教師自評，教師可以就自己的教學(xué)理念、目標(biāo)、策略、方法等信息進行總結(jié)陳述。四是系主任評價，系主任是各個院系教學(xué)評價的主要負(fù)責(zé)人，院系的教學(xué)評價實施程序由系主任負(fù)責(zé)并對教師作出總結(jié)性評價。系主任需要根據(jù)院系具體情況考慮采用何種教學(xué)評價方式，并將得到的評價結(jié)果及時反饋給教師，并與CTL協(xié)作幫助教師改進教學(xué)。五是教學(xué)檔案（teaching dossier）評價，包括總結(jié)教師教學(xué)的院系信函、部門特設(shè)委員會報告、教師教學(xué)聲明、教學(xué)課程概述、學(xué)生研究方向概述、同行評價、學(xué)生評教等評價項目。[26]

密歇根大學(xué)主要采用四種評價方式。一是學(xué)生評教，包括中期反饋與期末評價。中期反饋是通過小組討論、問卷調(diào)查進行評價信息的收集。教師安排一位CRLT顧問到班級進行觀察，在距課程結(jié)束還有25分鐘時，教師離開教室，由顧問負(fù)責(zé)把班級分成4或5人一組，進行小組討論。每組會收到一份問卷，問卷問題包括“這門課的優(yōu)點主要是什么？”“在課程中教師可以做出什么改變來幫助你學(xué)習(xí)？”等，小組成員共同討論這些問題，然后與全班同學(xué)分享他們的回答，顧問會整理并記錄學(xué)生們的回答以向教師反饋[27]。二是同行評價，同行評價比學(xué)生更具有專業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)識，可以就教師在該學(xué)科領(lǐng)域的知識素養(yǎng)、課程材料的創(chuàng)新程度、適當(dāng)?shù)膰?yán)格程度以及對課程教學(xué)或課程開發(fā)的貢獻進行評價。經(jīng)驗豐富的同行可以為任課教師提供重要的視角，為教師從課程材料的準(zhǔn)備到課堂教學(xué)提供改進意見[28]。三是教師自評，教師的教育哲學(xué)與理念對其職業(yè)發(fā)展有很大的影響，因此密歇根十分重視對教師的教育哲學(xué)與理念的培養(yǎng)，要求教師通過撰寫自我反思陳述、教學(xué)日志、教學(xué)與課程檔案的形式進行自我評價與提升。四是觀看教學(xué)錄像帶評價，密歇根認(rèn)為這是對教師教學(xué)最有幫助的反饋形式之一。CRLT的咨詢師可以幫助教師進行課堂教學(xué)錄像，并與教師一起觀看教學(xué)錄像帶，在此過程中會為教師提供有關(guān)改進教學(xué)方法的討論與咨詢，從而改進教師教學(xué)。

本文通過總結(jié)伯克利與密歇根兩校在教師教學(xué)評價體系方面的特點，結(jié)合我國大學(xué)評價體系的現(xiàn)狀，為我國大學(xué)教師評價模式提出如下借鑒。

（一）形成性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

國內(nèi)大學(xué)之前普遍采用獎懲性評價模式[37]。如在《上海交通大學(xué)教師考核評價指導(dǎo)意見》中提到考核評價原則應(yīng)堅持發(fā)展性評價與獎懲性評價相結(jié)合[38]，而伯克利與密歇根則主要采用形成性評價與發(fā)展性評價，注重中期學(xué)生反饋與教師教學(xué)能力的提高，評價目的不是為了懲罰而是促進教師教學(xué)的發(fā)展。由此，應(yīng)采用形成性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的評價模式，一方面注重對教學(xué)過程中的連續(xù)反饋，幫助教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程的問題并盡快改進;另一方面要求學(xué)校在制定相關(guān)評價制度時不應(yīng)將教學(xué)評價的結(jié)果僅作為獎懲的依據(jù)，而更應(yīng)該關(guān)注教師教學(xué)能力的提升與發(fā)展，實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

（二）評價內(nèi)容應(yīng)更具靈活性、廣泛性

學(xué)者提出我國大學(xué)目前的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)具有片面性，注重課堂教學(xué)，忽視師生課外教學(xué)和學(xué)習(xí)活動[39]，如南京大學(xué)的《課堂教學(xué)測評》中指出，學(xué)生評教的主要內(nèi)容為教師課堂教學(xué)中涉及的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)效果五個方面[40]。而伯克利與密歇根的教學(xué)評價內(nèi)容不僅包括教師的課堂教學(xué)，還涉及到課前、課后教師為教學(xué)所作出的貢獻、課程設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等領(lǐng)域，評價內(nèi)容更為多樣。同時，不同的評價主體的評價側(cè)重點也有所區(qū)別，體現(xiàn)了靈活性與差異性。為此大學(xué)應(yīng)該根據(jù)課程、評價主體的差異而采用不同的評價內(nèi)容，使其更為靈活，以滿足多樣化的教學(xué)需要。

（三）以院系為主導(dǎo)，充分發(fā)揮教學(xué)發(fā)展中心的作用

國內(nèi)大學(xué)主要實行自上而下的教學(xué)評價機制，忽視了專家、學(xué)者、教師、學(xué)生在教學(xué)評價中的作用及其主動性[41]。如在上海師范大學(xué)，教學(xué)評價主要由學(xué)校主導(dǎo)評價工作[42]。反觀伯克利與密歇根，其教學(xué)評價的實施主要通過院系進行，并輔以CTL與CRLT的支持協(xié)助，充分發(fā)揮了教學(xué)評價與咨詢服務(wù)的作用。為此，我國大學(xué)應(yīng)該以院系為主導(dǎo)進行教學(xué)評價，同時教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)充分履行教學(xué)評價與咨詢的職能，更好地服務(wù)教師、服務(wù)教學(xué)。

（四）評價方式與評價主體多樣化

在我國，教學(xué)質(zhì)量評價主體缺乏廣泛的參與性，學(xué)生評價得不到應(yīng)有的重視，學(xué)校出于種種原因?qū)Α皩W(xué)評教”的結(jié)果多以非公開化的方式處理，使得“學(xué)評教”的地位走向形式化和邊緣化;教師也多以形式化的語言、工作匯報的形式進行自我評價[43]。而伯克利與密歇根卻十分重視學(xué)生評教與教師自評，不僅有期末終結(jié)性評價，而且有中期反饋，同時為教師建立教學(xué)檔案，以促進教師教學(xué)能力的發(fā)展。我國大學(xué)應(yīng)該積極實施多種評價方式，發(fā)揮學(xué)生、教師同行、督導(dǎo)員、院系領(lǐng)導(dǎo)等主體的評價作用，加強評價主體的主人翁意識，從而幫助教師獲取來自不同主體的建議并及時改進，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

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編輯 王亭亭 ? 校對 呂伊雯