黃婉圣 何敏

[摘 要] 教育戲劇是一種過程取向的情境化學習方式，它重視幼兒的身體參與，為幼兒的“身體敘事”提供了平臺。本研究以“身體敘事”的概念審視教育戲劇活動中幼兒的肢體表達與創(chuàng)作，采用行動研究法，以一個大班為研究對象，實施了4個主題共14次教育戲劇活動，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育戲劇中幼兒的“身體敘事”容易出現(xiàn)與故事分割、走向“表演”、程式化等問題，經(jīng)過研討與改進幼兒“身體敘事”的經(jīng)驗逐步生成與發(fā)展，實現(xiàn)此種轉(zhuǎn)變的主要影響因素是教師有關(guān)教育戲劇之觀念的進一步解放與提升，始終關(guān)注和跟隨兒童，教師組織策略的豐富化與靈活化。為了建構(gòu)有助于幼兒“身體敘事”發(fā)展的教育戲劇活動，教師應自覺運用“身體敘事”的概念審視教育戲劇實踐中幼兒的肢體表達，研究引發(fā)幼兒“身體敘事”的條件，合理利用戲劇習式，增進幼兒的“身體敘事”。

[關(guān)鍵詞] 教育戲劇;身體敘事;肢體表達;行動研究

一、問題提出

（一）教育戲劇的發(fā)展及其價值

教育戲劇，借鑒了戲劇藝術(shù)，以過程為取向，是一種即興的教室活動，由一位領(lǐng)導者運用空間、出入戲、制造沖突和簡單線索道具等戲劇和劇場的技巧引發(fā)參與者的動機，并通過肢體、聲音、言語、對話等戲劇元素，在即興創(chuàng)作、感官感受中運用象征性游戲的本能去想象某個戲劇情境，面對、探討、摸索并解決故事人物或自己所面臨的某一問題。[1]教育戲?。―rama in Education，簡稱DIE）的發(fā)展得益于格洛托夫斯基的“質(zhì)樸戲劇”[2]、彼得·克魯克“空的空間”[3]、謝克納的環(huán)境戲劇[4]、奧古斯都·保爾（Augnsto Boal）的“被壓迫者戲劇”[5]，他們剝?nèi)騽》睆偷耐鈿?，呈現(xiàn)戲劇的本質(zhì)——人本身的價值及人與人的對話。他們發(fā)現(xiàn)：演員本人的肌肉和內(nèi)心沖動構(gòu)成有吸引力的情節(jié);使用有控制的身體形象，就能將“地板變成海洋，一張桌子變成懺悔室，一塊鐵變成生氣勃勃的伙伴”。[6]他們強調(diào)戲劇應是由人與人的反應和沖動產(chǎn)生，演員不是為這樣做而這樣做，而是可以體驗到什么是真實。當戲劇剝離繁復的舞臺效果，人的身體本身成了戲劇的核心要素，它“不再是劇作家、導演的個人創(chuàng)作行為，而是一個專業(yè)人士邀請非專業(yè)的人士共同參與的、在對話中進行的戲劇創(chuàng)作過程”。[7]劇場戲劇的變革引起了戲劇教育工作者的關(guān)注，在歐美國家戲劇被廣泛應用于寫作課、閱讀理解、寫作、建構(gòu)性別角色、消除種族偏見、全球問題、認識自我等多方面，產(chǎn)生了切實有效的教育作用。教育戲劇作為學習的媒介，也已被證實對兒童的社會交往與合作、情緒、身體和認知協(xié)調(diào)能力、心理健康、智力與創(chuàng)造力等方面的發(fā)展都有重要的推動作用。[8]

受進步主義特別是杜威教育思想以及布魯納教育思想的推動，教育戲劇的推動者們認為傳統(tǒng)的教育“讓孩子坐成一排聽粉筆言說，……這是一種民族主義式的、狹隘的，將教育視為訓練的，并且是官能心理學所堅信的觀點”，[9]他們反對單純的認知方法和傳授性教學，呼吁主動學習、教師應作為學生自我建構(gòu)的引導者。教育戲劇的實踐最早由一位鄉(xiāng)村教師通過假裝游戲的形式運用于教學中，目的在于激發(fā)學生的學習興趣。這種做法引起了戲劇工作者的關(guān)注。彼得·斯萊德（Peter Slade）呼吁“兒童戲劇”，嘗試利用兒童自發(fā)游戲的本能，通過即興扮演表達自我。[10]教育戲劇的最初探索是為了利用戲劇的“動”讓兒童主動學習，但是未能充分利用戲劇的藝術(shù)元素，如焦點、張力、象征符號等。1967年布萊恩·威（Brian Way）借鑒斯坦尼斯拉夫斯基（Stanislavski）的表演訓練方法，設計了一系列用以鍛煉學生專注力、感受力和想象力的戲劇練習方法，試圖通過戲劇的形式讓兒童在“做中學”，發(fā)現(xiàn)自我。[11]而后，教育戲劇領(lǐng)域的一位重要學者多羅西·希思考特（Dorothy Heathcote）對教育戲劇的理念和方法進行了梳理，特別強調(diào)了“教師入戲”和“專家的外衣”等戲劇方法的運用應平衡教師作為指導者與兒童天性之間的關(guān)系。[12]蓋文·伯頓（Gavin Bolton）進一步發(fā)展教育戲劇，具體分析教育戲劇的心理建構(gòu)功能，希望通過體驗戲劇，讓兒童能夠有機會發(fā)展他們自己作為社會存在的理解。[13]在多羅西·希思考特（Dorothy Heathcote）和蓋文·伯頓之后，教育戲劇的探索與實踐逐漸活躍起來。

蓋文·伯頓強調(diào)戲劇的關(guān)鍵特質(zhì)乃是具體的行動。[14]古希臘人稱動作為“dran”，這正是戲劇“drama”的詞源;我國戲劇教育家熊佛西也堅持戲劇的“動作說”，認為“戲劇與別種藝術(shù)的不同特點，當然是它的動作，動作之于戲，正如心身之于人”。[15]可見，戲劇是一種通過動作模仿生活而對生活意義加以探索的方式，教育戲劇借鑒戲劇藝術(shù)中的“動作”表達，身體表達因此也成為其中的重要部分。

（二）教育戲劇與兒童的“身體敘事”

敘事是人類思想整合和知識轉(zhuǎn)化的心理工具，是人的概念形成和生活理解的必要路徑。敘事可以通過多種媒介進行，如畫畫、攝影、舞蹈、戲劇等。安琪爾（Engel）念及年幼兒童，提出了敘事的定義：“敘事是按時間排序的、傳達某種意義的一些經(jīng)驗或事件。敘事可以是想象的事件或日常發(fā)生的事件。但是不同于有意講述的故事，敘事可以內(nèi)嵌于談話或互動中，說者不應該像體驗故事那樣體驗它。敘事對于年幼的兒童來說，并不是我們嚴格意義上的文學上的敘事。它是兒童表達自己想法的一種方式。幼兒的思維、記憶、想象等都是故事情節(jié)導向，他們的思維在本質(zhì)上是敘事性的，主要通過敘事的方式來組織先前經(jīng)驗?！盵16]Brdikyt和Milda在研究兒童的敘事性游戲時，把孩子的游戲、畫畫呈現(xiàn)的肢體動作都作為敘事。他們認為最初孩子的個體化敘事可能與個人的情感經(jīng)歷和重要事件有關(guān)，孩子會把這些敘事逐字地（從身體上）表演出來：通過他們的肢體運動、手勢和發(fā)聲，這些敘事的方式可稱為身體敘事（bodily narratives）。[17]本研究沿用其“身體敘事”一詞，將兒童的“身體敘事”定義為兒童通過身體包括動作、表情、情緒等探索自己面臨的問題與情境，表達自己的想法與感受，最終重建經(jīng)驗的過程。兒童身體敘事的過程是身體解放、認同情境，進而啟動記憶系統(tǒng)，進行創(chuàng)造性想象，最終將自己的創(chuàng)造性想象轉(zhuǎn)化為行動的過程。教育戲劇為兒童的身體敘事提供了平臺。

首先，戲劇化情境提供了身體敘事的安全空間。教育戲劇作為一種情境學習的方式，常常以故事為線索，清晰的故事線架構(gòu)了下一步會發(fā)生什么，當兒童開始身體主動，他們便有了依托的載體。戲劇化能夠使兒童沉浸于假想的情境中，界限模糊給予兒童自由表達想法、自在運用肢體的機會，他們在虛擬的故事情境中無須擔心自己的表演是否恰當，自我保護性的封閉或退縮行為在這種狀態(tài)下會相應減少。[18]這樣的情境對兒童來說是開放的，因此有利于身體的解放與表達。

其次，教育戲劇中的肢體表達讓身體敘事得以實現(xiàn)。教育戲劇鼓勵兒童運用肢體去呈現(xiàn)自己對故事、對角色的理解，包含著身體的想象與意義表達。只要仔細觀察，就會發(fā)現(xiàn)，兒童總是不斷地展開自己的想象，述說自己的故事，但是卻很少得以通過完整的活動來交流與表達。教育戲劇中的想象性表達活動貫穿著活動的始終，兒童可以在開放的空間里建構(gòu)自己的想象并通過戲劇表演、肢體創(chuàng)作來表達。教育戲劇通過故事線索創(chuàng)設戲劇情境，激活兒童的“身體記憶”，聯(lián)合其已有經(jīng)驗，調(diào)動其對故事的理解與想象，最后把想象付諸行動，完成“身體敘事”。行動的方式有很多，如表演游戲或一系列戲劇方法如“鏡像畫面”通過肢體表演自己對故事情節(jié)的理解，通過“專家的外衣”參與角色扮演，把自己想象為另一個人，去體驗角色的行為，從角色的角度去理解探索故事的意義。

值得注意的是，雖然戲劇表演的主要特點是具體的行動，不過蓋文·伯頓在談論教育戲劇的“迷思”時，曾特別指出：從戲劇經(jīng)驗中獲取的意義并不純粹來自具體的行動。行動，即使是模仿性的行動，在本質(zhì)上也并非戲劇。他舉例說一個小孩以無聲的身體模仿寄信這一動作，如他純粹只是模仿該動作的話，他就并非以戲劇的模式來表達。他只是采用模仿行為的模式，其中的意義就是表面上的“寄信”，代表一種功能，并無其他意義。[19]而一個行動要能稱得上有戲劇性，它必須擁有其他層面、重要性更高的意義，這種意義源于兩個方面：所有獨特的個人經(jīng)歷和所有相關(guān)的普遍價值。也就是說，教育戲劇中的身體表達不只是機械動作的展示，而是通過肢體創(chuàng)作表達意義。如此，在教育戲劇活動中，“寄信”這一動作并不是獨立于情節(jié)的，它應是“結(jié)構(gòu)”的一部分，如“寄信”表達的是一種關(guān)心或一種盼望。總之，在教育戲劇活動中，兒童以身體為起點，把自己的想法與經(jīng)驗重構(gòu)為活生生的畫面，構(gòu)建屬于自己的一部戲，推進新的理解，[20]最終促進身體敘事經(jīng)驗的生成與身體敘事能力的發(fā)展。

（三）在教育戲劇中發(fā)展兒童“身體敘事”的意義

教育戲劇中的身體敘事是一種有意義的學習方式。教育戲劇不同于“教師講故事，兒童聽故事”，它注重多元的表達方式，“身體敘事”便是其中一種。教育戲劇中身體敘事強調(diào)活動中的體驗與創(chuàng)造，這符合兒童的學習特點。在早期發(fā)展階段，兒童還無法運用抽象的認知加工來認識世界，他們主要通過主動體驗來學習。戲劇化的情境能夠創(chuàng)設安全的空間，有助于兒童的主動參與，從而切實達到在肢體表達、角色扮演中學習，獲得身心的愉悅、解放;在活動中兒童汲取和整合已有經(jīng)驗，表現(xiàn)虛構(gòu)的行為，探索著身體記憶的豐富感覺，在自己或他人的故事中感受不同的身份，他們投射自身經(jīng)驗的同時也形成對他人的理解。例如，在“專家的外衣”中，兒童要扮演一個博學的人，他既要探索如何將自己的形象動作與角色相結(jié)合，又要回憶作為專家需要的“學識”，這樣的經(jīng)驗自然促進了兒童對理性、知識和學者角色的認識。[21]

教育戲劇中的身體敘事有助于兒童認知的發(fā)展。皮亞杰（Piaget）和維果斯基（Vygotsky）較早地強調(diào)身體在兒童發(fā)展中的重要作用。皮亞杰（Piaget）反復強調(diào)動作的中心性，認為動作內(nèi)化是認知發(fā)展的來源。[22]維果斯基（Vygotsky）認為，在七八歲之前，兒童主要還是要借助身體行動參與來理解現(xiàn)實。[23]第二代認知科學吸收神經(jīng)科學、現(xiàn)象學的觀點，拒絕將認知當作表征計算的觀點，取而代之的是，把認知設想為“具身行動”，認為認知活動是人的身體與外在世界的互動。[24]例如，研究發(fā)現(xiàn)兒童用肢體進行故事表演有助于其閱讀理解和表達能力的發(fā)展。[25]薇薇安·佩里（Vivian Gussin Paley）在她長年的觀察中發(fā)現(xiàn)，“當我讓孩子們說他們的故事，讓我寫下來，再將他們帶回舞臺重新注入生命，讓一切鮮活起來時，表演游戲與分析思考的關(guān)系就變得清楚起來了”。[26]教育戲劇中的身體敘事重視兒童的身體參與，當兒童浸入戲劇化的情境時，身心的卷入和感觸激發(fā)起思維和認知的活躍性，經(jīng)由戲劇體驗所經(jīng)歷的沖突與升華，獲得新的認知。[27]

（四）當前教育戲劇實踐關(guān)注兒童“身體敘事”現(xiàn)狀

當代的幼兒園教育倡導以幼兒為主體，強調(diào)幼兒在體驗中學習。教育戲劇活動正是遵循著這樣的價值導向。但是研究者觀察發(fā)現(xiàn)，在實踐中，幼兒的身體表達往往是純粹的動作模仿，是對“原型”的復制，缺乏創(chuàng)造與想象。一方面表現(xiàn)為將戲劇中的肢體表達與故事探索相分離，把教育戲劇的教學過程簡單化。如先讓幼兒記憶文本內(nèi)容，接著一一用動作呈現(xiàn)文本里的人或物。幼兒只是被動接受文本，而不是通過肢體表達自己對故事的理解與想象，探索主題的意義。另一方面表現(xiàn)為戲劇習式的堆積，將活動的結(jié)構(gòu)割裂開來，習式被當作表演技巧來反復操練。

不管是前者還是后者，都沒有真正關(guān)注兒童的身體表達，兒童的身體只是機械地參與模仿，他們表達的不是自己對文本的理解，也沒有創(chuàng)造自己的新經(jīng)驗，身體敘事的能力無法提升，既影響到兒童通過身體參與探索與表達，使他們無法得到身心的發(fā)展，也錯誤地導向著教師的教育戲劇教學。教師感覺“教育戲劇就是做動作嘛，每次都這樣，沒意思！”“教育戲劇不應該只是為了做而做，但是我又不知道該怎么辦”。教師教學的無力感既影響教師自身專業(yè)能力的成長，也不利于幼兒的身心健康發(fā)展。

為了解決上述問題，研究者引入“身體敘事”概念，深入挖掘教師在利用教育戲劇支持幼兒的身體敘事上存在的問題與具體表現(xiàn)，進而分析問題產(chǎn)生的原因并尋求解決策略，總結(jié)此研究取得階段性進展的原因，最后提出通過教育戲劇發(fā)展幼兒身體敘事能力的教育建議。這將有利于解決當前教育戲劇實踐中普遍存在的“為做動作而做動作”的問題，也能夠有效支持教師利用教育戲劇滿足幼兒發(fā)展中身體表達的需要，有助于教師教育戲劇教學能力的成長，同時為進一步推進當前以幼兒為主體的幼兒園教育改革提供有益啟示?；仡櫼延薪逃龖騽⊙芯?，除了黃佩珊等從戲劇沖突的角度研究教育戲劇實踐，研究者們多從教育戲劇實施的一般過程思考教育戲劇實踐現(xiàn)狀，未能從教育戲劇中的某個核心要素出發(fā)深入研究。著名教育戲劇學者蓋文·伯頓曾指出他教學生涯的興趣一直在關(guān)注怎樣在教育戲劇創(chuàng)作時運用焦點、張力、肢體等元素發(fā)展活動的方向。[28]研究教育戲劇中的“身體敘事”能夠彌補當前國內(nèi)已有研究的不足，豐富教育戲劇研究的理論與實踐。

二、研究方法

本研究采用行動研究法。所謂行動研究，是一種教育研究活動，它針對教育實踐中遇到的具體問題與困境，尋求解決問題，進而提出有針對性的改進建議，如此循環(huán)往復。[29]本研究遵循行動研究的邏輯，在觀察了解研究對象的基礎上，制訂活動計劃，實施活動，研討反思，改進，再實踐……形成不斷反思實踐的教學與研究模式。

（一）研究對象

本研究對象為廣西壯族自治區(qū)G市一所示范性幼兒園的一個大班，該班共26個孩子，為教育戲劇實驗班，教師接受過系統(tǒng)的教育戲劇培訓，已進行了一個學期的教育戲劇活動，幼兒有一定的教育戲劇體驗。

經(jīng)過一個學期的實踐，老師反映遇到了瓶頸，活動似乎變成“為了做動作而做動作”。研究者正好可以借此進行研究，和教師探討提升發(fā)展活動的時機。執(zhí)教教師本科學歷，已經(jīng)有7年的工作經(jīng)驗，連續(xù)3年被評為優(yōu)秀教師。考慮到教育戲劇的動態(tài)性及幼兒體驗的充分性，研究者和執(zhí)教教師商討后，根據(jù)不同能力層次將幼兒分為兩組（一組14個幼兒，一組12個幼兒）分別組織活動，每個小組男女相當。

（二）研究步驟

本研究的研究時間為2018年3月12日至6月22日，進行了4個主題系列教育戲劇活動，共14個子活動。每個小組均進行相同的活動。根據(jù)研究進程，將研究分為三個階段。

第一階段：觀察反思，發(fā)現(xiàn)問題。

從2018年3月12日至30日，主要任務是觀察在沒有研究者干預的情況下，幼兒在教育戲劇活動中的身體敘事情況和教師支持的特點，同時了解和熟悉班上幼兒。觀察發(fā)現(xiàn)幼兒被動進行肢體表達，教師并未關(guān)注幼兒的身體敘事。

第二階段：調(diào)整設計方案，實踐反思。

從2018年4月2日至5月25日，本階段基于第一階段的觀察與反思，根據(jù)尼蘭斯（Neelands）提出的建構(gòu)教育戲劇課程三階段模式，調(diào)整第一階段實施的《鴨子騎車記》活動，同時設計并實施了《巨人與春天》主題系列活動，共8次活動。本階段主要聚焦于探討如何支持幼兒將“身體”與“故事”相連接，通過身體參與，感知意義而非進行單純的外在動作模仿。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒使用身體表達自己想法的機會增多，但是卻走向了“表演”，在研究解決此問題的過程中顯露了新問題，即戲劇習式的堆積對幼兒的身體敘事造成了消極影響。

第三階段：修訂方案，再實踐反思。

從5月28日至6月22日，在前期研究的基礎上，修訂完成兩個主題系列活動，分別是《小螞蟻》和《三只小豬》，共6次活動。本階段主要思考利用教育戲劇發(fā)展幼兒身體敘事能力的具體策略，即如何運用“戲劇習式”以增進幼兒的身體敘事，而不變?yōu)樯眢w敘事的累贅。

（三）資料的收集與整理

1. 觀察記錄。

本研究采用參與式觀察和非參與式觀察。參與式觀察主要用于了解與傾聽幼兒。陳向明指出，在參與式觀察中，觀察者和被觀察者一起生活、工作，傾聽和觀看他們的言行，他認為這樣的觀察才能產(chǎn)生內(nèi)在的理解。[30]研究者每周去幼兒園1～2天，觀察記錄幼兒生活中的沖突或者“困境”，研究者不在園時，由本班教師做記錄，以便在設計活動時聯(lián)結(jié)幼兒的經(jīng)驗進行故事重構(gòu)，促進幼兒的“意義”學習。非參與式觀察主要用于教育戲劇活動實施的過程觀察，即時記錄師幼行為，包括幼兒身體敘事的表現(xiàn)、教師使用的教學方法、活動組織的形式、師幼互動等。

2. 錄像。

面對人與人之間的動態(tài)互動活動，光靠眼睛和筆很難及時記下完整的情境。質(zhì)的研究是一條互動性、反思性的道路。采用全程實錄的方式可以保存活動過程的完整與鮮活，有助于回溯整理分析。

3. 對話。

之所以用“對話”而不用訪談，是因為“對話”可以達到一種相互理解。研究者在和孩子們共同生活時常常和他們對話，讓研究者能夠了解他們行為話語背后的意味。研究者和執(zhí)教教師的對話主要聚焦于幼兒的表現(xiàn)、溝通教育戲劇活動的設計、策略的改進等。做專門的深入對話時，除了現(xiàn)場的記錄，還會配以錄音，以免遺漏。

4. 研討記錄、反思筆記。

在研究的過程中，研究者自身的不斷反思可以拓展自我對現(xiàn)場更深的認識。所以研究者在幼兒園的一天結(jié)束后，會記錄幼兒表現(xiàn)、與教師的對話以及在教育戲劇活動過程中發(fā)生的事件、發(fā)現(xiàn)的問題及自己的想法，并做初步分析，以便與執(zhí)教教師討論。每周一次的研討會有領(lǐng)域?qū)＜?、其他進行教育戲劇活動老師的參與，從而使研究偏見降低，同時也能促進研討的有效性。研討記錄也成了重要的研究材料。

為有效地整理資料，研究者在收集資料的過程中，都會對以上收集到的資料進行編碼，隨后將每個研究階段的資料按照幼兒在教育戲劇活動中的“身體敘事”表現(xiàn)、對問題的研討與改進建議這三個方面，用文字敘述的方式歸納與整理。

（四）研究的信效度

本研究采用不同的研究工具及方法，確保資料的詳盡與充分，保證其可靠性，并在研究的過程中進行取舍。在研究人員上，除了研究者和實驗班的執(zhí)教老師，還有其他教師、園外專家的參與，并定期研討，不斷修正反思，避免研究偏見，經(jīng)得起三角檢驗。

三、研究結(jié)果與分析

（一）第一階段：簡單的動作模仿，“身體敘事”與故事分割

在研究的第一階段，研究者未介入活動。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在教育戲劇活動中的身體表達以簡單的模仿動作為主。

以《鴨子騎車記》為例。《鴨子騎車記》講述的是一只學騎車的鴨子最初不被看好，但鴨子的勇敢嘗試帶動了農(nóng)場里的動物一起騎車的故事。教師以此故事為線索，先出示繪本封面，提問幼兒鴨子在做什么引出話題，接著教師一一出示畫面，讓幼兒通過“定格”的方式呈現(xiàn)到頁面中的動物，待其他幼兒評價后方回位置。整個活動歷時32分鐘，幼兒的角色扮演并未表現(xiàn)動物們對鴨子騎車這件事的或嘲諷或不屑或擔心的情感，而是幼兒對動物的一般認識，如把手放在頭上當角叫一聲“哞～”表現(xiàn)母牛，手指張開放在腮邊呈現(xiàn)小貓，角色和情節(jié)之間也沒有聯(lián)系，身體敘事并未生成。

通過分析，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒未能融入戲劇化的情境是導致其被動呈現(xiàn)“劇本”的主要原因。由于幼兒還停留于故事外，那么表達的就是自己的一般生活經(jīng)驗，經(jīng)驗未能提升。幼兒表現(xiàn)的另一因素來自教師，研討時，執(zhí)教教師說：“做教育戲劇半年了，我發(fā)現(xiàn)自己還停留在做一些零散的戲劇游戲和動作模仿中，好像在鍛煉幼兒的大肢體動作?！笨梢?，教師也意識到了將教育戲劇簡單化的問題。但是在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)教師雖意識到了問題，但卻不知如何改進，在她的認知中，教育戲劇就是講故事與做動作的結(jié)合。隨后，研究者向執(zhí)教教師進一步分析教育戲劇的內(nèi)涵，引入“身體敘事”概念，讓其首先從觀念上了解身體敘事為何;接著，研討小組用“身體敘事”概念重新審視并建構(gòu)活動。修改后的活動分為4個子活動：第一個活動是認識農(nóng)場里的動物們，教師扮演農(nóng)場的廠主牛伯伯，請幼兒扮演農(nóng)場里的各種動物并展示自己的本領(lǐng);第二次活動則聚焦于動物們對于想騎車的鴨子的看法，感受動物們的情感，進而通過“定格”畫面一一呈現(xiàn)角色形象;第三次活動通過“雕塑”鴨子的騎車形象，從鴨子的角度看問題;最后一次活動將前面的活動串聯(lián)起來，并增加動物們一起“騎車”的游戲，讓幼兒從行為和心理情感上去體驗動物們的心理變化過程，增進感受鴨子大膽嘗試后的成功喜悅。一步步引導幼兒“入戲”，以期使幼兒在理解角色的基礎上、在戲劇化的情境中用身體自在表達，將身體與故事相連接，完成身體敘事。

（二）第二階段：身體在“敘事”，但是走向“表演”

在第二階段，幼兒的身體表達與故事的聯(lián)系越加緊密?；诘谝浑A段的反思與研討，執(zhí)教教師決定再次組織《鴨子騎車記》活動。教師有意識地引導幼兒進入故事情境，加上前期共同參與活動方案的修訂，教師也能有意識地運用戲劇習式把活動銜接起來，總體看來幼兒的身體敘事能夠表達故事中的角色形象與事件。例如，為了在“農(nóng)場主”面前展示自己的本領(lǐng)，幼兒完全把自己當作牛、羊、狗等，賣力地呈現(xiàn)自己的“本領(lǐng)”;在第二個子活動中，通過觀察畫面，結(jié)合情境，模仿動物們的神情，通過表現(xiàn)動物們的神態(tài)感知它們的心理，而不是純粹的模仿現(xiàn)實中的動物形象。但是，幼兒的“身體敘事”似乎又變成了“演戲”，“演得像”變成了參與活動的唯一指向。這似乎偏離了教育戲劇的本質(zhì)——它并非要求如何神似，而是通過肢體表達想法、感知意義。那么如何將幼兒引向?qū)σ饬x的感受呢？

經(jīng)研討，發(fā)現(xiàn)活動異化的一個很重要的因素是：教師慣用“角色化”作為活動的起點，而忽視了作為行為主體幼兒對“背景”的理解與想象。通過了解，發(fā)現(xiàn)大部分幼兒對于鴨子“騎車”這一想法非常贊同，在孩子們看來，動物會個什么人類的本事并不算什么稀奇事兒。另一方面，將故事切割成幾個子活動不利于幼兒的綜合感受，第二次活動一般在第二天或兩天后組織，缺少前后的銜接、對比，沒有形成戲劇張力，從而無法激發(fā)幼兒主動表達與探索的動機。于是決定在以后組織的活動中，應基于兒童的經(jīng)驗，如通過“思想線”，讓幼兒分別站在“贊同”和“不贊同”鴨子騎車的位置，以了解幼兒的想法，接著“教師入戲”扮演鴨子，引發(fā)兩批人的不同形態(tài)，最后通過游戲激發(fā)不贊同鴨子騎車的“動物們”騎車的動機，通過身體的主動參與和表達，感受勇于嘗試帶來的喜悅與成就感。

基于前一次活動的反思，在《巨人與春天》活動中，教師先讓孩子們回到故事中，感受角色的行為和情感，同時增加類似的故事，讓幼兒有充分的角色體驗、行為體驗和情感體驗，最后利用“墻上的角色”討論與整合幼兒對巨人的認知，協(xié)助幼兒對角色進行建構(gòu)。當活動進行時，幼兒能夠結(jié)合已有認知，表現(xiàn)的“巨人”不只是“很大的人”，而是隨著故事的進展，通過表情與動作呈現(xiàn)或傲慢或無助或需要朋友的巨人，增進了對角色的理解，從而實現(xiàn)了經(jīng)驗內(nèi)化到動作外化再到新經(jīng)驗內(nèi)化的過程。但是戲劇習式運用過多，在同一環(huán)節(jié)反復使用，幼兒只通過身體表達，而限制其他表現(xiàn)力，反過來也不利于身體敘事能力的提升。如何運用戲劇習式，是我們下一階段要思考解決的問題。

（三）第三階段：戲劇習式堆積，“身體敘事”程式化

第三階段汲取前兩階段的經(jīng)驗，最終形成的活動是《小螞蟻》和《三只小豬》主題系列活動，共6次活動。幼兒在第三階段的表達有了進一步的提升，其“身體敘事”從一般性表現(xiàn)（語氣、表情不能表現(xiàn)所要表現(xiàn)的事物特征）上升到生動性表現(xiàn)（幼兒能夠形象地扮演角色，他們能用適宜的語氣、語調(diào)、動作、表情等去表現(xiàn)角色）。[31]但是，幼兒在活動后期有明顯的疲憊狀態(tài)，活動后會聽到“終于可以去玩了！”這樣的聲音，幼兒對教師入戲的角色回應也減少了，似乎在等待著下一個戲劇習式的出現(xiàn)，去完成那個任務。由此，研討小組進一步分析了第三階段活動的具體過程。

以《三只小豬》為例，出現(xiàn)了與《巨人與花園》類似的問題?；顒咏梃b卡梅爾·奧沙利文（Carmel

OSullivan）的活動設計，基于大班幼兒對自我與他人關(guān)系的學習需求而制定。《三只小豬》教育戲劇活動是對《三只小豬》這一故事的延伸，具體活動流程是：在活動前，教師帶領(lǐng)幼兒熟悉故事;教育戲劇活動開展時，教師首先通過“故事棒”的方式，讓幼兒即興表現(xiàn)故事情節(jié)，以使幼兒在體驗中回憶故事內(nèi)容;接著出示地圖輪廓圖，通過“集體繪畫”“建構(gòu)空間”，引導幼兒思考三只小豬的村莊里都住著哪些動物，大家都住在地圖上的哪個位置，房子的周圍都有什么，并畫出來;隨后又分小組通過“鏡像畫面”還原“村莊”。在對三只小豬生活認識的基礎上，引出問題：狼來到村莊，三只小豬認為是狼故意襲擊他們，并決定將他們趕走，三只小豬說的是否屬實？這時，教師入戲扮演“村長”，請幼兒扮演小豬向“村長”告狀。而此時，“警察”正在審問“狼”，“村長”請動物們（剩下的幼兒扮演）看“轉(zhuǎn)播”（由另外的兩位老師扮演這一過程）。隨后通過“思想線”的方式，讓“動物們”選擇相信誰。最后，透過“坐針氈”，一一了解各個動物的選擇緣由并用“默劇”的方式表達自己接下來要怎么做。

這一活動分兩次完成，教師運用了8種戲劇習式，繁復而累贅，如通過繪畫的方式畫出村莊后沒有必要再通過“鏡像畫面”一一展示，連續(xù)使用“坐針氈”“思想線”這樣以言語討論與思辨為主的方法不適合幼兒的發(fā)展水平，幼兒參與的積極性不高，導致后面運用“默劇”表現(xiàn)時，幼兒失去了興趣，不想“演”了，同伴間自己玩起了游戲。另外，“教師入戲”的運用較為突然，例如教師扮演“村長”突然出現(xiàn)時，幼兒不知所措。

如何挖掘適合安排戲劇習式的關(guān)鍵事件，增進幼兒的身體敘事而不至變?yōu)樯眢w敘事的累贅呢？研討小組經(jīng)過反思，認為“故事棒”“定格”“鏡像畫面”是比較適合幼兒進行肢體創(chuàng)作的方法，“故事棒”可用于回顧故事情節(jié)，“定格”“鏡像畫面”用于發(fā)揮幼兒的想象，探索人物或事件的不同面向。之后進行的《小螞蟻》活動相對來說是比較成熟的?；顒右浴耙恢恍∥浵佋诘孛媾c即將踩下的一只男孩的大鞋子之間”為背景，小螞蟻在夾縫中與男孩對話，男孩不知如何抉擇，踩還是不踩呢？教師首先運用“定格”的方式，讓幼兒表現(xiàn)小小的螞蟻和大大的男孩的鞋子，感知“大”與“小”;接著幼兒分組討論小螞蟻遇見男孩可能會發(fā)生的事情并通過“鏡像畫面”表現(xiàn)小螞蟻遇見大鞋子的故事畫面，結(jié)合思路追蹤進一步了解孩子們的想法。幼兒聯(lián)結(jié)已有認知，用身體探索主題的各種可能性，表達想法與感受。甚至為一個自己認為不可能的故事爭辯，但在“思路追蹤”中，當幼兒理解了別人為什么這樣表現(xiàn)后又回歸平靜。在身體敘事體驗中，幼兒初步感知“大”與“小”、自己與他人的相對性，身體敘事的經(jīng)驗也因此得以提升。

四、討論

（一）教師有關(guān)教育戲劇之觀念的進一步解放與提升

教育觀念是人們對教育現(xiàn)象和教育問題的主體認識以及由此而產(chǎn)生的某些行為意向，不同的認識主體看待教育問題的角度也不同，其形成的教育觀念和行為意向也會有差異。[32]教育觀念會潛移默化地影響教師的行為。教育戲劇作為變革傳統(tǒng)教學方法的情境學習方式，并不為教師所熟悉。談到教育戲劇，教師的了解仍停留于話劇、音樂劇、童話劇等專業(yè)的戲劇表演形式，而不是一種教學方法。一開始，教師仍然將教育戲劇作為表演活動看待，以為教育戲劇就是“做”。因此，在研究過程中，研究者繼續(xù)為執(zhí)教教師補充關(guān)于教育戲劇的理論知識，并引入“身體敘事”的概念，讓理論與實踐不斷進行對話，形成外在支持與內(nèi)在反思的結(jié)合，促進其觀念的解放與提升。

（二）教師對兒童的始終關(guān)注與跟隨

杜威說：“要想把握一個孩子存在的意義，我們必須與他們生活在一起?！泵膳_梭利也強調(diào)要“追隨孩子”。研究兒童一直是教育的永恒話題，關(guān)注兒童，便是“關(guān)注了戲劇中的人，而不只是內(nèi)容和形式”。[33]本研究在設計活動時遵循尼蘭斯（Neelands）提出的建構(gòu)教育戲劇課程三階段模式，第一階段便是連接幼兒與文本，仔細觀察、分析幼兒的表達需要。如《鴨子騎車記》來源于教師發(fā)現(xiàn)有一段時間孩子們特別在乎別人的看法，對自己不擅長的活動采取回避的態(tài)度;《巨人與春天》和《小螞蟻》是基于大班幼兒對自我與他人關(guān)系的興趣越發(fā)濃厚，于是教師實施《巨人與春天》讓孩子嘗試理解他人，組織《小螞蟻》希望幼兒能對人類及社會多樣性予以尊重，在理解“大和小” “自我與他人”中學會尊重他人。在活動實施的過程中，教師仔細觀察、感受、分析兒童的情緒、體驗與表達需要，如隨著教育戲劇活動的逐漸推進，老師會經(jīng)常回到幼兒的經(jīng)驗上，關(guān)注孩子們到底想說什么做什么或不理解什么，而不再只是關(guān)心他們表演得像或不像，師幼沉浸在不斷的內(nèi)在對話中，[34]教師啟發(fā)幼兒表達，完成“身體敘事”。

（三）教師組織策略的豐富化與靈活化

教育戲劇活動的組織有其固有的一套流程，當下大都認同的做法是：暖身活動→角色塑造→情節(jié)創(chuàng)作→分享交流。教育戲劇培訓的模式也是如此。教師在自己實踐活動時，常按照這樣的模式來進行，加上對戲劇習式的運用不夠靈活，造成教育戲劇活動變成了簡單的身體造型游戲與動作模仿。基于此，本研究對教育戲劇的流程進行了再建構(gòu)，即“創(chuàng)造刺激的環(huán)境，喚醒幼兒的表征，參與創(chuàng)作，最后分享交流，進而延伸”的循環(huán)過程，而不拘泥于模式與戲劇習式。如本研究中執(zhí)教教師從戲劇習式的機械堆積使用到根據(jù)情境發(fā)展需要有選擇地使用，經(jīng)歷了“學習與理解戲劇習式——在實踐中嘗試探索——反思改進”的過程。研究發(fā)現(xiàn)了一些運用戲劇習式的技巧。如教師入戲的使用要做好離開與回歸的儀式，做到承上啟下;使用“專家的外衣”重在了解幼兒的已有知識經(jīng)驗，教師不要急著去修正孩子;在“思想線”中，教師要避免自己的價值判斷對幼兒的影響;“建構(gòu)空間”時可充分利用周圍的材料如區(qū)域材料作為輔助。另外，有些戲劇習式如能搭配使用，會更有效，如教師入戲常搭配“專家的外衣”，角色的物品常搭配“墻上的角色”，“定格”搭配“思路追蹤”“雕塑家”等。靈活運用戲劇習式又不拘泥于習式，引導幼兒進入情境或?qū)巧椭黝}做深入的探索，如此才不會本末倒置，讓戲劇搶了課程。[35]

五、教育建議

（一）用“身體敘事”的概念重新審視教育戲劇實踐中的肢體表達

傳統(tǒng)的身/心二元對立以及對人的身體的忽視是教育學主要的理論和實踐問題。身體是人類認知發(fā)展的起點，身體通過感受、體驗、表達釋放而存在，我們要打破身心的二元對立的思維方式，從整體性的視角再度理解身體。[36]教育的身體轉(zhuǎn)向意味著對幼兒身體體驗、感受與表達的重視與回歸。研究者引入“身體敘事”的概念，發(fā)現(xiàn)教育戲劇中的肢體表達與幼兒的認知相關(guān)聯(lián)，如果能創(chuàng)造條件讓幼兒綜合運用身體的零碎感覺，表達自己對主題的理解與想象，支持鼓勵他們的創(chuàng)造性表達，就能夠有效解決當前教育戲劇實踐中肢體表達存在的問題。首先，應看到“身體敘事”包含兩層含義：一是“身體”，即解放的身體，安全的空間才能引發(fā)身體的主動表達;二是“敘事”，指的是經(jīng)由身體的表達，表達戲劇結(jié)構(gòu)中的幼兒對事件、角色、物件的理解與想象。離開這兩點，教育戲劇中的肢體表達便變成純粹的動作模仿，機械生硬。

（二）研究引發(fā)兒童“身體敘事”的條件

教育戲劇的意義在于，界限的模糊給予參與者充分的自由，“當他們專注于行動上，那么真實的意義會伴隨而來”。[37]艾里康寧（Elkonin）曾描述過這種中介作用的心理機制：只有當成人自己開始試著把他的想法轉(zhuǎn)變?yōu)楹⒆痈信d趣與嘗試的對象時，他才發(fā)揮著中介者的作用。要使教育戲劇對兒童的“身體敘事”發(fā)展產(chǎn)生影響，則要仔細觀察與分析活動中阻礙或激發(fā)兒童用肢體參與敘事的條件，哪些因素相互交織影響著表達的過程。根據(jù)目前的研究成果，總結(jié)以下三點：運用“故事結(jié)構(gòu)法”挖掘探討的主題，[38]重新建構(gòu)故事結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造師幼共同探索文本的情境，為自在的身體表達創(chuàng)設戲劇化的氛圍;仔細觀察、感受、分析兒童的情緒、體驗與表達，及時調(diào)整“身體敘事”的戲劇習式;幫助幼兒把已有的經(jīng)驗和文本創(chuàng)造聯(lián)系起來，逐步改變“為了做動作而做動作”或“要演得像”的做法，讓肢體表達幼兒的理解與想象。因為幼兒必須把抽象的意義重新建立成他們可以理解的形式，當他們在重建自己的認知時，不論他們做了什么，都將變成他們新的認知。[39]

（三）合理利用戲劇習式，增進“身體敘事”

戲劇習式即戲劇練習中習慣用的一些表達方式。本研究發(fā)現(xiàn)，挖掘適合安排戲劇習式的關(guān)鍵事件，將能提升幼兒身體參與表達的效果。如“故事棒”可以用于回憶故事情節(jié)，讓幼兒體驗故事的脈絡，但是教師在使用時必須重新建構(gòu)文本以強調(diào)肢體動作，如將“走進”要改為“慢慢地、悄悄地走進”;“定格”和“鏡像畫面”也可用于“身體敘事”，它們強調(diào)的是如何借由視覺符號來溝通，非常有利于孩子學習觀察，它示范了在戲劇中我們是如何擱置真實運行的時間，讓自己停下來凝視、反思、探索人的種種行為。[40]在幼兒創(chuàng)作鏡像畫面時，教師可以到各組走動，詢問或暗示他們要如何做，才能使他們想要表達的意思更為明確。教師在使用鏡像畫面時，還要注意將幼兒的外在表達與內(nèi)在感受相聯(lián)結(jié)，將習式的運用與戲劇化情境的構(gòu)建相結(jié)合，促進身體敘事經(jīng)驗的生成與發(fā)展。

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“Bodily Narratives”of Preschool Children in Drama in Education and

the Influencing Factors

Wansheng Huang，1 Min He2

（1Guangxi College for Preschool Education， Nanning 530022 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Drama in Education is a process-oriented learning way， which pays attention to body expression， and gives the opportunity to childrens bodily narratives. The study contemplated the body expression of children in drama activities with the concept of“bodily narratives”. The study used the method of action research， 26 5～6-year-old children were involved， researchers carried out 14 drama activities in 4 themes. It is concluded that three types of problems， body narrative isolated from story context， focused on performance only， stylized action. After researching and improving， the childrens body narrative was gradually generated and developed. It was identified that there were changes in teachers concepts about Drama in Education. They followed up the children， and strategies of the organization were enriched and flexible. Based on the analyses， the following solution strategies have been recommended： contemplating the body expression of children in drama activities with the concept of “body narrative”， researching initiated conditions， and using the drama conventions suitably.

Key words： Drama in Education， Bodily Narratives， body expression， action research