葉平枝 夏雨璇

[摘 要] 學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)前師范生的教育智慧為旨?xì)w，然而當(dāng)前我國(guó)學(xué)前師范藝術(shù)教育普遍存在“工具理性”偏差，缺乏“師范性”和“學(xué)前性”，忽視學(xué)生深度學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生實(shí)踐能力等問(wèn)題。根據(jù)教育智慧的內(nèi)涵和生成規(guī)律，學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)教育使命感，建立“藝術(shù)素質(zhì)”的藝術(shù)教育理念，發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)，讓藝術(shù)教育感人肺腑;應(yīng)通過(guò)平衡工具技術(shù)理性與價(jià)值理性，深刻揭示幼兒的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓藝術(shù)教育富有理性之光;應(yīng)通過(guò)建立“為理解而教”的教學(xué)旨趣，激發(fā)學(xué)生意向性深度學(xué)習(xí)的能力，讓藝術(shù)教育富有靈性之妙;應(yīng)通過(guò)建立和發(fā)展藝術(shù)實(shí)踐智慧的目標(biāo)、藝術(shù)教育見(jiàn)實(shí)習(xí)、師徒學(xué)習(xí)、藝術(shù)成果匯報(bào)等途徑，讓學(xué)生具有藝術(shù)教育的實(shí)踐之能。

[關(guān)鍵詞] 教育智慧;學(xué)前師范藝術(shù)教育;教育改革

學(xué)前師范藝術(shù)教育一直是學(xué)前師范教育改革中的一個(gè)繁難問(wèn)題。首先，藝術(shù)教育并不等于專(zhuān)業(yè)的藝術(shù)培養(yǎng)，如何定位，如何制訂學(xué)前師范藝術(shù)教育的目標(biāo)一直眾說(shuō)紛紜。其次，學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)該平衡藝術(shù)的“術(shù)”、藝術(shù)的“審美”和藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展之間的關(guān)系，但如何平衡常常讓我們莫衷一是。第三，學(xué)前教育的藝術(shù)教育不等同于專(zhuān)業(yè)的藝術(shù)教育，在課時(shí)有限的條件下如何進(jìn)行理想的學(xué)前師范藝術(shù)教育也是一個(gè)兩難問(wèn)題。一方面，藝術(shù)教育課時(shí)量和課程內(nèi)容安排過(guò)多影響理論課程學(xué)習(xí);另一方面，安排過(guò)少學(xué)生則可能難以把握藝術(shù)的真諦和技能，難以勝任未來(lái)幼兒園教師的職業(yè)要求。在“朝向教育智慧師范教育改革”的系列文章中，筆者討論了學(xué)前師范教育理念變革、[1]目標(biāo)重構(gòu)、[2]教學(xué)方法改革[3]和教育實(shí)踐變革。[4]我們希望繼續(xù)在教育智慧視角下分析學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的必要性，闡述教育智慧與學(xué)前師范藝術(shù)教育的關(guān)系，進(jìn)而提出學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的思路，使藝術(shù)內(nèi)在于教育，教育也成為藝術(shù)。[5]

一、學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的必要性

（一）學(xué)前師范藝術(shù)教育“工具理性”偏差

行為“理性”（rationality）是指人的行為邏輯和目的。馬克斯·韋伯（Max Weber）將人的行為“理性”分為兩種：價(jià)值理性和工具理性?！皟r(jià)值理性”重視行為的意義和人類(lèi)福祉的美好追求，如倫理的、美學(xué)的、宗教的等，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)和手段的合理，不計(jì)較結(jié)果。而不忘初心、責(zé)任感、美感是“價(jià)值理性”的體現(xiàn)。相反，“工具理性”強(qiáng)調(diào)技術(shù)和效益最大化，忽視情感和精神價(jià)值。[6][7]“工具理性”和“價(jià)值理性”是對(duì)立面的統(tǒng)一，偏重哪一種理性都會(huì)導(dǎo)致因理性偏差帶來(lái)的各種問(wèn)題。當(dāng)前學(xué)前藝術(shù)教育存在偏重“工具理性”的傾向。

首先，學(xué)前師范教育院校所開(kāi)設(shè)的鋼琴、素描、油畫(huà)等藝術(shù)課程，強(qiáng)調(diào)高強(qiáng)度的藝術(shù)技能訓(xùn)練，缺乏引導(dǎo)學(xué)生去感悟藝術(shù)之妙，體驗(yàn)藝術(shù)之美，感受藝術(shù)之趣以及藝術(shù)對(duì)人發(fā)展的價(jià)值。為了達(dá)到教師要求的技藝水平，學(xué)前專(zhuān)業(yè)師范生投入大量的機(jī)械練習(xí)，鮮少對(duì)藝術(shù)的真諦和教育價(jià)值進(jìn)行思考和反思，結(jié)果造成師范生的功利和浮躁，切斷了藝術(shù)和生命的血脈關(guān)系，進(jìn)而也遮蔽了藝術(shù)的魅力，影響了藝術(shù)對(duì)美好生活的促進(jìn)，對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其次，學(xué)前師范藝術(shù)教育的輿論氛圍是“工具理性”的，如獲獎(jiǎng)、考級(jí)和藝術(shù)技能高超往往是大家羨慕和稱(chēng)贊的對(duì)象，而審美能力、藝術(shù)素養(yǎng)、精神的豐富往往少有人關(guān)心。再次，在學(xué)前師范生主導(dǎo)的晚會(huì)和成果匯報(bào)中，觀眾看到的更多是各種藝術(shù)技能的展示和匯報(bào)。

“工具理性”正在消解著生命的價(jià)值，抹平生命的深度。[8]作為富含人文精神的藝術(shù)教育，一旦戴上“工具理性”的面具，藝術(shù)的自由和精神的豐饒就無(wú)從談起，[9]體現(xiàn)在藝術(shù)教育中就是刻板的教學(xué)方式限制了藝術(shù)本有的創(chuàng)造自由，過(guò)于追求藝術(shù)技藝的工具技術(shù)理性，導(dǎo)致藝術(shù)教育無(wú)法產(chǎn)生“進(jìn)化”以及產(chǎn)生“藝術(shù)的精神”，藝術(shù)教育難以搭建通往心靈的橋梁。這會(huì)讓藝術(shù)教育失去其“人”和“生命”的內(nèi)核，教育智慧也就喪失了生長(zhǎng)的土地。

這樣畢業(yè)的學(xué)生到幼兒園就會(huì)變成“工具理性”的教師和園長(zhǎng)，關(guān)注幼兒的藝術(shù)技能教育，重視自己和教師的藝術(shù)獲獎(jiǎng)和特長(zhǎng)。如果成為家長(zhǎng)，會(huì)熱衷于培養(yǎng)孩子的藝術(shù)技能，讓孩子參加各類(lèi)藝術(shù)特長(zhǎng)班，關(guān)心孩子彈琴、跳舞、繪畫(huà)、歌唱等藝術(shù)技能的獲得。以藝術(shù)技能壓抑幼兒的藝術(shù)天賦，將會(huì)破壞家庭和幼兒園的學(xué)前教育生態(tài)環(huán)境。結(jié)果，過(guò)度強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能會(huì)導(dǎo)致藝術(shù)教育的內(nèi)容非藝術(shù)化，而忽視藝術(shù)教育的愉悅性便導(dǎo)致藝術(shù)教育的手段非藝術(shù)化。[10]

（二）學(xué)前師范藝術(shù)教育未凸顯其“師范性”和“學(xué)前性”

學(xué)前師范藝術(shù)教育既應(yīng)該體現(xiàn)其“藝術(shù)性”，同樣也應(yīng)該凸顯“師范性”和“學(xué)前性”。其“師范性”首先要為學(xué)生“學(xué)高為師，身正為范”打基礎(chǔ)，既要有藝術(shù)教育的知識(shí)和技能“學(xué)高為師”，又要通過(guò)藝術(shù)教育加強(qiáng)精神世界和職業(yè)境界的個(gè)人修煉“身正為范”。其“學(xué)前性”就是要研究幼兒的發(fā)展規(guī)律，把握學(xué)前藝術(shù)教育的特點(diǎn)，能夠通過(guò)學(xué)前藝術(shù)教育促進(jìn)幼兒的發(fā)展。然而，當(dāng)下的學(xué)前師范藝術(shù)教育并未很好凸顯其“師范性”和“學(xué)前性”，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

首先，重視藝術(shù)技藝的訓(xùn)練，忽視藝術(shù)教育對(duì)師范生審美情趣、生命價(jià)值、生命感悟和生命關(guān)愛(ài)的教育，這些將影響師范生高尚人格、師德師風(fēng)、職業(yè)認(rèn)同以及理想等“師范性”特質(zhì)的形成。藝術(shù)是形式的藝術(shù)，更是審美的、生命的藝術(shù);是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的藝術(shù)也是可以促進(jìn)人發(fā)展的藝術(shù)。在進(jìn)行藝術(shù)教育時(shí)，究竟是按照專(zhuān)業(yè)的方向培養(yǎng)，還是按照發(fā)展工具的方向培養(yǎng)？這有兩個(gè)基本的流派：藝術(shù)的工具論和藝術(shù)的本質(zhì)論。藝術(shù)的工具論將藝術(shù)作為兒童發(fā)展的重要手段和載體，強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展;藝術(shù)的本質(zhì)論則強(qiáng)調(diào)藝術(shù)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，藝術(shù)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練和藝術(shù)能力的提升，重視通過(guò)教育獲得藝術(shù)知識(shí)和技能。[11]作為學(xué)前教育的藝術(shù)教育，應(yīng)該更強(qiáng)調(diào)藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展的工具性價(jià)值。這里的“工具性價(jià)值”與“工具理性”是截然不同的。

其次，由于課時(shí)有限等原因，藝術(shù)教育的內(nèi)容和教學(xué)安排忽視“如何教”的知識(shí)和能力。作為未來(lái)的幼兒園教師，既要接受藝術(shù)技能的訓(xùn)練，也要學(xué)習(xí)“如何教如何影響幼兒”的知識(shí)，擁有如何教如何運(yùn)用藝術(shù)促進(jìn)幼兒發(fā)展的能力。學(xué)前師范藝術(shù)教育的價(jià)值不是為了藝術(shù)的教育，而是通過(guò)藝術(shù)的教育，如何通過(guò)藝術(shù)教育促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展而不僅僅是藝術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展正是學(xué)前藝術(shù)教育的重要價(jià)值。

最后，學(xué)前師范藝術(shù)教育并未凸顯“學(xué)前藝術(shù)教育”的特點(diǎn)。學(xué)前師范藝術(shù)教育較少關(guān)注學(xué)前兒童藝術(shù)發(fā)展及其教育的規(guī)律，較少研究學(xué)前兒童藝術(shù)體驗(yàn)和表達(dá)特點(diǎn)。學(xué)前兒童不是一張白紙，而是天生的藝術(shù)家，他們具有人類(lèi)進(jìn)化和遺傳的豐富天性和巨大潛力。對(duì)待這些天生的藝術(shù)家，我們應(yīng)該怎樣進(jìn)行藝術(shù)教育？一味強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能的教育，則可能使幼兒在被“教”的過(guò)程中，喪失了天賦的能力。這樣的藝術(shù)教育看似“得”，實(shí)則是“失”。[12]幼兒為什么不會(huì)畫(huà)畫(huà)？因?yàn)榻處煟议L(zhǎng)）的“教”而不會(huì)畫(huà)畫(huà)。一個(gè)5歲的幼兒可以把生氣的爸爸畫(huà)得怒發(fā)沖冠，每一個(gè)毛孔都充滿了怒火，具有極強(qiáng)的表現(xiàn)力和感染力。而如果臨摹和模仿教師畫(huà)畫(huà)，幼兒則會(huì)失去了這種天賦的表現(xiàn)力。畢加索曾感慨：為了像一個(gè) 6歲的孩子那樣作畫(huà)他用了一生的時(shí)間。

（三）學(xué)前師范藝術(shù)教育忽視學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

學(xué)前師范藝術(shù)教育忽視學(xué)生的深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：首先，學(xué)前師范藝術(shù)教育重視“知識(shí)本位”和“技能本位”，習(xí)慣以藝術(shù)課程的知識(shí)和技能邏輯安排教學(xué)內(nèi)容，把藝術(shù)知識(shí)技能的記憶和掌握作為藝術(shù)教育的主要任務(wù)和目標(biāo)，結(jié)果陷入藝術(shù)教育的極端本質(zhì)論，[13]卻忽視了藝術(shù)的本質(zhì)，即對(duì)美的感受、體驗(yàn)、表達(dá)和創(chuàng)造，是以“形象思維”和“直接經(jīng)驗(yàn)”為中心的。其次，重視記憶忽視理解和應(yīng)用，教師的教和學(xué)生的學(xué)都是圍繞“知識(shí)和技能”而展開(kāi)。主要的學(xué)習(xí)方法是記憶和技能的練習(xí)。學(xué)生習(xí)慣記憶藝術(shù)知識(shí)而不是感受、體驗(yàn)、表達(dá)和創(chuàng)造美的事物，更不會(huì)理解和應(yīng)用所學(xué)的理論和技能解決實(shí)際問(wèn)題。[14]例如，學(xué)前兒童美術(shù)教育課程中，教師教授了學(xué)前兒童發(fā)展理論和美術(shù)教育理論，學(xué)生在課堂上也能對(duì)答如流，甚至在相關(guān)的理論考試中取得不錯(cuò)的成績(jī)，但是他們卻不能對(duì)兒童的畫(huà)作進(jìn)行專(zhuān)業(yè)而智慧的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)于藝術(shù)教育的理論認(rèn)識(shí)是膚淺和識(shí)記層面的，缺乏思維的深度加工和實(shí)踐的主動(dòng)應(yīng)用，并沒(méi)有理解和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。這樣學(xué)習(xí)所得到的知識(shí)是無(wú)法“轉(zhuǎn)知成智”的“脆弱性知識(shí)”。[15]第三，重視模仿忽視創(chuàng)造。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，教師很少提供學(xué)生創(chuàng)造和創(chuàng)作的機(jī)會(huì)，教學(xué)任務(wù)基本是模仿和學(xué)習(xí)，學(xué)生藝術(shù)教育理論學(xué)習(xí)機(jī)械表面，關(guān)注藝術(shù)技能的完成度和熟練程度，如關(guān)注學(xué)生繪畫(huà)的完成度、技能、好看或相似，缺乏創(chuàng)造性表達(dá)的體驗(yàn)，不能深刻把握藝術(shù)的真諦。

缺乏深度學(xué)習(xí)的師范生進(jìn)入幼兒園后，欠缺獨(dú)立思考能力，教育思想和教育智慧匱乏，在課程的建設(shè)中追風(fēng)，在學(xué)習(xí)中機(jī)械模仿，難以獲得真正的成長(zhǎng)。例如，對(duì)于優(yōu)秀的藝術(shù)活動(dòng)案例，幼兒園教師往往是依樣畫(huà)葫蘆，從準(zhǔn)備的材料到活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，甚至教師的一些用語(yǔ)，都搬到自己的藝術(shù)教育中。但是，卻“學(xué)得越多，越迷?！薄16]不會(huì)遷移難以進(jìn)步，就像熊瞎子掰苞米。這些教師在指導(dǎo)幼兒時(shí)，會(huì)把在師范院校教授教師的風(fēng)格和關(guān)注點(diǎn)拷貝到自己的教育教學(xué)中，只關(guān)心像不像，美不美，而不會(huì)欣賞幼兒獨(dú)特的想象，大膽的用色和童真的表達(dá)，最終的結(jié)果就是“教”的越多幼兒“失去的潛力”就越多。

（四）學(xué)前師范藝術(shù)教育漠視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)

實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧是教育智慧的落實(shí)和效果體現(xiàn)。盡管在師范院校的學(xué)習(xí)中，藝術(shù)知識(shí)、技能、審美和藝術(shù)教育的知識(shí)是主要的著力點(diǎn)，但是藝術(shù)教育的基本實(shí)踐能力和初步實(shí)踐智慧也是不可或缺的。這應(yīng)該是學(xué)前師范藝術(shù)教育的一個(gè)重要組成部分。然而，這方面的教育和培養(yǎng)被嚴(yán)重漠視，結(jié)果帶來(lái)諸多問(wèn)題。例如，師范生實(shí)習(xí)時(shí)甚至入職后都“不敢”上幼兒藝術(shù)活動(dòng)課，他們藝術(shù)教育能力一直處于沉睡狀態(tài)不能得到提升。

漠視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)一是表現(xiàn)在學(xué)前師范藝術(shù)教育的師資“缺陷”。從事學(xué)前師范藝術(shù)教育的師資大部分來(lái)自專(zhuān)門(mén)的藝術(shù)學(xué)院，較少兼?zhèn)鋵W(xué)前教育資格和經(jīng)驗(yàn)，這些藝術(shù)教師對(duì)學(xué)前專(zhuān)業(yè)理解程度不足，無(wú)法將藝術(shù)理念與學(xué)前專(zhuān)業(yè)完整結(jié)合，因而不能給師范生進(jìn)行幼兒園藝術(shù)教育的案例教學(xué)和評(píng)價(jià)，更不能進(jìn)行幼兒園藝術(shù)教育的實(shí)踐示范。二是師范院校沒(méi)有安排適宜而充分的實(shí)踐課程，學(xué)生缺乏幼兒園藝術(shù)教育的實(shí)踐機(jī)會(huì)。有的學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范藝術(shù)教育實(shí)踐性課程數(shù)量偏少且實(shí)施效果不佳，師范生獲取實(shí)踐性知識(shí)的主體意識(shí)薄弱。[17]

學(xué)生缺乏對(duì)幼兒園藝術(shù)活動(dòng)的感悟和思考，缺乏來(lái)自一線的藝術(shù)教育案例及分析，更缺乏對(duì)幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐改革研究。這樣就導(dǎo)致理論和實(shí)踐的分離。[18]如此培養(yǎng)的畢業(yè)生到幼兒園進(jìn)行藝術(shù)教育實(shí)踐時(shí)，傾向于理論的“簡(jiǎn)單機(jī)械搬運(yùn)”和簡(jiǎn)單應(yīng)用，因不奏效而妄斷理論不靠譜甚至放棄理論從實(shí)踐的A、B、C學(xué)起。這是教育的極大浪費(fèi)。事實(shí)上，并不是師范院校所學(xué)的理論不靠譜，而是他們并不真正理解理論，更不懂得理論的實(shí)踐應(yīng)用，缺乏了“對(duì)實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思”的過(guò)程，[19]也就欠缺了對(duì)幼兒園藝術(shù)教育的反思、評(píng)價(jià)和批判，因而不能內(nèi)化自己的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。[20]這樣，既做不到知—行，更做不到行—知。

二、教育智慧與學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的關(guān)系

（一）教育智慧的本質(zhì)

教育智慧是教育者基于對(duì)兒童的情感和摯愛(ài)，集教育機(jī)智、教育境界、個(gè)人品質(zhì)、知識(shí)、能力、狀態(tài)和境界于一體的綜合能力。首先教育者需要積極的情感，穩(wěn)定的情緒，對(duì)兒童和事業(yè)的熱愛(ài)，具有情感智慧;而后需要通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)獲得理性智慧，對(duì)教育現(xiàn)象和問(wèn)題具有洞察、判斷、分析和評(píng)價(jià)能力;在情感智慧和理性智慧的基礎(chǔ)上，敏銳感知，直覺(jué)把握教育情景和問(wèn)題，獲得知性智慧的感知力和反應(yīng)能力;最后，通過(guò)綜合運(yùn)用情感智慧、理性智慧和知性智慧解決教育中的實(shí)際問(wèn)題，使兒童獲得發(fā)展，擁有實(shí)踐智慧。教育智慧融合了情感、理性、感性等多方面的智慧，最后通過(guò)實(shí)踐智慧得以呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐智慧是教育智慧的核心和關(guān)鍵。[21][22]

既然是智慧，就不是一般的綜合能力，而是一種至善、至真、至美的追求，一種融會(huì)貫通、深謀遠(yuǎn)慮的境界、品質(zhì)和能力。教育中的教育愛(ài)、教育機(jī)智、教育激勵(lì)、教育境界、對(duì)兒童敏銳的知覺(jué)以及教育為了兒童的美好生活等狀態(tài)應(yīng)該都是教師具有教育智慧的表現(xiàn)。擁有教育智慧的幼兒園教師是感性的，他們對(duì)幼兒充滿了摯愛(ài)和理解，能夠敏銳地感受理解幼兒的喜怒哀樂(lè)，使教育充滿人性的光彩;同時(shí)他們又是理性的，能夠把握幼兒發(fā)展的關(guān)鍵使幼兒獲得健康全面持續(xù)的發(fā)展，在幼兒取得進(jìn)步時(shí)積極激勵(lì)，在幼兒出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候及時(shí)化解。

（二）教育智慧可防止學(xué)前師范藝術(shù)教育的理性偏差

“工具理性”偏差過(guò)于注重藝術(shù)技能的訓(xùn)練和獲得，與缺乏教育智慧的理性智慧和知性智慧有關(guān)。由于缺乏理性智慧的洞察力和長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，未能認(rèn)識(shí)到“道”與“術(shù)”“精神”與“物質(zhì)”之間的關(guān)系，難以洞察藝術(shù)的本質(zhì)，享受藝術(shù)的狀態(tài)。藝術(shù)是人們的表達(dá)、表現(xiàn)方式，起源于人的游戲和模仿，是愉悅而自由的，是來(lái)源于生活高于生活的。通過(guò)藝術(shù)的表達(dá)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，人們獲得認(rèn)同和發(fā)展，克服自己的問(wèn)題，超越現(xiàn)實(shí)的各種不如意。所以，藝術(shù)活動(dòng)中的體驗(yàn)不僅僅是形式和技巧，更是精神、心態(tài)和發(fā)展，是人們生命活動(dòng)的一種理想狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，無(wú)論對(duì)藝術(shù)真諦的理解，還是藝術(shù)技能的獲得都可以事半功倍，因?yàn)檫@是一種舒展的、潛力激發(fā)的狀態(tài)。否則，單純追求技巧，不擇手段地訓(xùn)練，將會(huì)阻礙人們藝術(shù)潛力的發(fā)揮，這樣的技能訓(xùn)練也是低效而枯燥的。

顯然，由于缺乏理性智慧的洞察力和分析能力，學(xué)生在機(jī)械的訓(xùn)練狀態(tài)下難以獲得對(duì)藝術(shù)的感悟和理解，知性智慧帶來(lái)的藝術(shù)“悟性”就難以獲得。在教育智慧的視野下，可以通過(guò)理性智慧認(rèn)識(shí)藝術(shù)的本質(zhì)，將藝術(shù)教育和藝術(shù)活動(dòng)作為兒童發(fā)展、人們追求美好生活和福祉的重要途徑，感受藝術(shù)的美好和魅力。當(dāng)技巧限制學(xué)生藝術(shù)表達(dá)時(shí)，根據(jù)學(xué)生的意愿和興趣進(jìn)行科學(xué)而快樂(lè)的藝術(shù)技能訓(xùn)練。這樣就能較好地平衡“價(jià)值理性”和“工具理性”的關(guān)系，讓學(xué)生在享受藝術(shù)的同時(shí)掌握藝術(shù)技能，獲得全面健康的發(fā)展。這樣的學(xué)前師范藝術(shù)教育才能培養(yǎng)出熱愛(ài)藝術(shù)、享受藝術(shù)和具有一定藝術(shù)技能的幼兒園教師，使他們?cè)诿鎸?duì)幼兒時(shí)也能平衡兩者之間的關(guān)系，更好地影響幼兒、發(fā)展幼兒，充分發(fā)揮藝術(shù)教育的價(jià)值。

（三）教育智慧有助于彰顯學(xué)前師范藝術(shù)教育的“師范性”和“學(xué)前性”

“師范性”從教育智慧的視角來(lái)看就是讓師范生獲得教育智慧。藝術(shù)的審美情趣、生命關(guān)愛(ài)有利于情感智慧的生成;藝術(shù)的自由、自然和積極的生命體驗(yàn)有利于師范生知性智慧的形成。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，以美好的藝術(shù)作品感動(dòng)和啟發(fā)師范生，使他們獲得情感智慧和知性智慧，體現(xiàn)“師范性”。藝術(shù)教育的案例教學(xué)還可以增加師范生“如何教”的知識(shí)和感悟，獲得實(shí)踐智慧。例如，如果讓學(xué)生欣賞電影《音樂(lè)之聲》，在瑪麗亞修女那里，學(xué)生不僅學(xué)到了熱愛(ài)兒童、熱愛(ài)自然、尊重天性、不忘初心等美好品質(zhì)，形成情感智慧和知性智慧，還可以從瑪麗亞的教學(xué)中懂得要研究?jī)和ぐl(fā)兒童對(duì)藝術(shù)的興趣，根據(jù)兒童的特點(diǎn)改進(jìn)教學(xué)等藝術(shù)教學(xué)的方法和智慧，用理論去詮釋和理解瑪麗亞音樂(lè)教育成功的原因，從而發(fā)展理性智慧，再努力實(shí)踐獲得實(shí)踐智慧。

教育智慧是針對(duì)“對(duì)象”的智慧。學(xué)前師范藝術(shù)教育的對(duì)象是學(xué)前專(zhuān)業(yè)的師范生，幼兒園教師藝術(shù)教育的對(duì)象是幼兒。我們?nèi)绾谓逃龓煼渡?，他們也將如何教育幼兒。所以，在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，以全局和深謀遠(yuǎn)慮的意識(shí)，研究師范生藝術(shù)學(xué)習(xí)的興趣和特點(diǎn)，發(fā)揮他們的主體性，以案例分析、小組學(xué)習(xí)等多元的方法研究幼兒的天性、潛力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓學(xué)前師范藝術(shù)教育充滿教育智慧，充滿對(duì)主體的研究和關(guān)愛(ài)，這樣的學(xué)前師范藝術(shù)教育也會(huì)帶來(lái)幼兒園藝術(shù)教育的變化，幼兒園教師會(huì)將追求教育智慧，關(guān)愛(ài)幼兒，保護(hù)和發(fā)揮幼兒的天性和潛力，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣開(kāi)展藝術(shù)教育作為自己的努力方向。一旦有這樣的改變，學(xué)生就會(huì)擁有發(fā)現(xiàn)美的眼睛，創(chuàng)造美的無(wú)限時(shí)空。他們會(huì)在未來(lái)的職業(yè)生涯中發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和創(chuàng)造生活中的藝術(shù)和游戲中的藝術(shù)。

（四）教育智慧的獲得需要學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)教育的深度學(xué)習(xí)

由于學(xué)前師范藝術(shù)教育并不是學(xué)前教育的主要課程，其所占用的課時(shí)有限，很多人認(rèn)為沒(méi)時(shí)間、沒(méi)精力深度學(xué)習(xí)，只能囫圇吞棗、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練。其結(jié)果離教育智慧越來(lái)越遠(yuǎn)，教育的效果當(dāng)然也是事與愿違。然而，越是缺乏時(shí)間和精力，就越是要深度學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥猩疃葘W(xué)習(xí)，才能“轉(zhuǎn)知成智”或“轉(zhuǎn)技成智”。學(xué)前師范藝術(shù)教育不是藝術(shù)專(zhuān)業(yè)的藝術(shù)教育，不需要學(xué)習(xí)復(fù)雜的藝術(shù)知識(shí)，尤其不用掌握繁難的藝術(shù)技能。有研究發(fā)現(xiàn)，一項(xiàng)技能反復(fù)練習(xí)10000個(gè)小時(shí)才能成為專(zhuān)家。如果一天練習(xí)5個(gè)小時(shí)需要7年，3個(gè)小時(shí)需要10年。[23]顯然，師范生在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不可能成為藝術(shù)方面的專(zhuān)家。所以，教師和師范生都應(yīng)該放棄這種不切現(xiàn)實(shí)的想法，應(yīng)從學(xué)前教育智慧的視角，分析和研究學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)有的核心知識(shí)和核心藝術(shù)能力，只有對(duì)這些核心知識(shí)和技能深度學(xué)習(xí)，以少勝多，才能舉一反三觸類(lèi)旁通。對(duì)所開(kāi)設(shè)的藝術(shù)教育課程也應(yīng)該進(jìn)行研究和反思。比如，鋼琴課被認(rèn)為是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)必修的課程，幼兒園每一個(gè)班級(jí)都配有鋼琴，教師彈琴幼兒唱歌貌似一個(gè)美麗動(dòng)人的畫(huà)面。但是，鋼琴一定是幼兒園的標(biāo)配嗎？當(dāng)我們到美國(guó)參觀的時(shí)候，許多教室并沒(méi)有配備鋼琴。針對(duì)我們?cè)尞惖奶釂?wèn)，他們的教師說(shuō)，與孩子友好互動(dòng)，一起讀書(shū)、一起歌唱不是更為重要嗎？當(dāng)我們看到《音樂(lè)之聲》瑪麗亞老師彈著尤克里里與孩子們?cè)谔镆袄镒杂傻馗璩?、快?lè)地奔跑，我們需要反思這樣的問(wèn)題：鋼琴一定需要開(kāi)設(shè)嗎？一定要學(xué)那么多嗎？尤克里里引入到學(xué)前師范藝術(shù)教育的課程中，因?yàn)榻處熆梢阅弥@個(gè)小巧輕便的樂(lè)器，帶著孩子在戶外或田野上歌唱，幼兒們圍著彈著尤克里里的教師親密而歡暢。這樣的樂(lè)器不受空間和時(shí)間的局限，更方便教師與幼兒進(jìn)行良好的師幼互動(dòng)，是否更適合學(xué)前藝術(shù)教育呢？

（五）學(xué)前師范藝術(shù)教育的效果有賴(lài)于學(xué)生藝術(shù)教育實(shí)踐智慧的發(fā)展

教育的實(shí)踐智慧是教育智慧的核心和關(guān)鍵。情感智慧、理性智慧和知性智慧都需要實(shí)踐智慧的落實(shí)方能真正發(fā)揮作用。藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧是利用藝術(shù)進(jìn)行“教無(wú)痕”教育的智慧，是研究幼兒藝術(shù)天賦，激發(fā)和促進(jìn)幼兒藝術(shù)能力的智慧。教育的實(shí)踐智慧不會(huì)在理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練中自然產(chǎn)生，也不會(huì)在現(xiàn)行的“理論+技能+實(shí)踐”課程體系中獲得。在教育智慧視角下，可以讓師范生在有限的實(shí)踐里，獲得藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧。

首先，實(shí)踐智慧啟發(fā)我們重新審視和重視藝術(shù)實(shí)踐。實(shí)踐是行動(dòng)，在求好的行動(dòng)中解決特殊性的問(wèn)題。獲取知識(shí)是理論的追求，而變得更好，實(shí)現(xiàn)“向善”“向好”則是實(shí)踐的訴求。[24]教育實(shí)踐活動(dòng)具有如下特征：“善”是教育實(shí)踐的根本追求;具有情境性和創(chuàng)造性，需要教師的教育智慧和深謀遠(yuǎn)慮;以實(shí)踐理性為依歸，不是理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是受理論指導(dǎo)而不臼于理論的指導(dǎo)，明智、合理和創(chuàng)造性地解決實(shí)踐問(wèn)題。[25][26]

其次，教育實(shí)踐智慧的特點(diǎn)和相關(guān)研究為我們重構(gòu)學(xué)前師范藝術(shù)的實(shí)踐課程提供了可能性。培養(yǎng)師范生藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：第一，通過(guò)藝術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生“善”的追求和“善”的能力;第二，在藝術(shù)教育中培養(yǎng)學(xué)生的反思力，有研究表明，實(shí)踐智慧的形成機(jī)制就是在“知”“行”之間加上“思”，做到知行合一或者行知合一，達(dá)到理論的實(shí)踐化和實(shí)踐的理論化;第三，對(duì)藝術(shù)教育的實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)和訓(xùn)練進(jìn)行實(shí)踐智慧的思考，探索新的實(shí)踐教學(xué)形式，如師徒制和研究性學(xué)習(xí)等。[27][28]

三、教育智慧視角下學(xué)前師范藝術(shù)教育改革

（一）讓藝術(shù)教育感人肺腑

1. 培養(yǎng)藝術(shù)教育使命感。

學(xué)前師范藝術(shù)教育除了讓學(xué)生獲得職業(yè)認(rèn)同感，更要培養(yǎng)其藝術(shù)教育使命感——教師職業(yè)使命感和超越性使命。[29]教師職業(yè)使命感應(yīng)使學(xué)生充分認(rèn)同幼兒藝術(shù)教育為學(xué)前教育職業(yè)所帶來(lái)的價(jià)值，

凝練出一種具有職業(yè)價(jià)值和生命價(jià)值的“發(fā)展觀”而不是只為他人服務(wù)來(lái)犧牲自己的“蠟燭觀”。[30]超越性使命即師范生用自己的知識(shí)、智慧、人格魅力去影響幼兒，用心靈影響心靈，用藝術(shù)讓幼兒的生命綻放。[31]幼兒藝術(shù)教育所帶來(lái)的獨(dú)特使命，使學(xué)前師范生充分感受到幼兒園教師職業(yè)的獨(dú)特魅力和自由創(chuàng)造的美。幼兒園教師可以利用藝術(shù)讓自己和幼兒詩(shī)意地棲息在大地之上，這份職業(yè)的尊嚴(yán)來(lái)自于在藝術(shù)教育過(guò)程中的創(chuàng)造和“教無(wú)痕”，來(lái)自于與幼兒美好互動(dòng)中所形成的關(guān)愛(ài)和內(nèi)在生命，來(lái)自于教師在藝術(shù)教育活動(dòng)中所感受到的成功感、自由感和價(jià)值感。[32]

藝術(shù)家的使命就是將光明投向人的內(nèi)心黑暗去。[33]學(xué)前師范藝術(shù)教育工作者的使命就是把光明投向師范生的內(nèi)心使他們獲得職業(yè)使命感，他們以后會(huì)把光明照亮幼兒純潔的內(nèi)心去。這正是教師角色隱喻的“火炬觀”。“火炬觀”更能契合于藝術(shù)教育的價(jià)值和教師使命。使命感和豐富的生命體驗(yàn)是情感智慧的源泉也是情感智慧的表現(xiàn)，師范生會(huì)在發(fā)展情感智慧的過(guò)程中感受職業(yè)的尊嚴(yán)，樹(shù)立自己的人生理想。

2. 建立“藝術(shù)素質(zhì)”的藝術(shù)教育理念。

學(xué)前藝術(shù)教育貴在藝術(shù)的基本素質(zhì)，不在藝術(shù)的“專(zhuān)”和“精”。研究藝術(shù)素質(zhì)的構(gòu)成和核心素質(zhì)是非常重要的。我們認(rèn)為藝術(shù)素質(zhì)的教育應(yīng)注意如下幾點(diǎn)。

一是較高的審美能力。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的師范生不必精通某一藝術(shù)技能，卻應(yīng)通曉各種藝術(shù)形式，具備較高的審美能力，能夠在各種藝術(shù)表現(xiàn)形式中選擇適宜幼兒藝術(shù)教育的表現(xiàn)形式。應(yīng)讓學(xué)生熱愛(ài)學(xué)習(xí)各類(lèi)藝術(shù)，廣泛涉獵藝術(shù)的多種類(lèi)型，體驗(yàn)“藝術(shù)教育之始”的真理情感，把握藝術(shù)教育的發(fā)端和真諦，感受藝術(shù)的美感和魅力。

二是從幼兒視角傾聽(tīng)和理解幼兒藝術(shù)天賦、體驗(yàn)和表達(dá)的能力。幼兒是天生的藝術(shù)家，他們有自己獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)方式。在師范藝術(shù)教育中，我們要引導(dǎo)學(xué)生了解幼兒的天賦和獨(dú)特表達(dá)，傾聽(tīng)幼兒的內(nèi)在表達(dá)，唯有如此，才能進(jìn)行適宜的、走心的幼兒藝術(shù)教育。

三是較高的藝術(shù)教育能力。藝術(shù)師范教育與專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育的最大不同是教育和表演。[34]學(xué)前師范藝術(shù)教育的最終目的不是臺(tái)上一分鐘臺(tái)下十年功的藝術(shù)表演，而是面對(duì)具有天賦藝術(shù)能力的幼兒該如何保護(hù)天賦，促進(jìn)其發(fā)展的詰問(wèn)。幼兒藝術(shù)教育不是追求技術(shù)上“正確”，生命力欠缺的“美”和“像”，[35]而是珍視幼兒的藝術(shù)天賦，為其發(fā)展提供陽(yáng)光、空氣和水，讓幼兒釋放天性，體驗(yàn)創(chuàng)作的快樂(lè)，在天賦的基礎(chǔ)上獲得更高的發(fā)展?！爸挥性讷@得自由的土地上，才能再一次長(zhǎng)出東西來(lái)?！盵36]為此，我們要改革學(xué)前師范藝術(shù)教育的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，改變死記硬背被動(dòng)訓(xùn)練的教學(xué)和知識(shí)技能的考試。

3. 發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)。

發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)既指師范院校的教師對(duì)于學(xué)前師范生的愛(ài)，也包含師范生以后走向工作崗位對(duì)幼兒的師愛(ài)。

首先，在觀念上重視師愛(ài)對(duì)學(xué)生（幼兒）發(fā)展的重要性。在師范院校藝術(shù)教育中，教師對(duì)于學(xué)生的愛(ài)有助于喚起學(xué)生的職業(yè)幸福感和責(zé)任感，以身教重于言教的方式以愛(ài)來(lái)傳遞愛(ài)，幫助學(xué)生成為追求至善至愛(ài)擁有師愛(ài)的教師。其次，以藝術(shù)的作品感受愛(ài)，在藝術(shù)的表現(xiàn)中表達(dá)愛(ài)。感人肺腑的藝術(shù)作品均是藝術(shù)家對(duì)于人、事、物的熱愛(ài)，是進(jìn)行師愛(ài)教育的教育資源。學(xué)生也可以在歌唱、舞蹈和演奏的學(xué)習(xí)中體會(huì)愛(ài)，表達(dá)對(duì)生活的愛(ài)。第三，學(xué)會(huì)欣賞、激勵(lì)幼兒的藝術(shù)表達(dá)和藝術(shù)體驗(yàn)，培養(yǎng)師范生置身于教育，移情于幼兒的深刻的“置身式之愛(ài)”。[37]第四，培養(yǎng)平等之愛(ài)和理性之愛(ài)。既重視教師對(duì)學(xué)生、學(xué)生對(duì)幼兒的平等之愛(ài)，還關(guān)注學(xué)生（幼兒）對(duì)教師之愛(ài)，這是一種相互交換、地位平等、相互依存、同舟共濟(jì)的情感情誼。[38]最后，還要發(fā)展學(xué)生對(duì)幼兒個(gè)體的獨(dú)特關(guān)愛(ài)。在師范學(xué)習(xí)中，我們所關(guān)注的是幼兒的整體，但在學(xué)前教育實(shí)踐中，我們所關(guān)注的既是整體也是個(gè)體，要從“抽象個(gè)人”轉(zhuǎn)化到“具體個(gè)人”，注重幼兒個(gè)體在藝術(shù)教育中的感受與表達(dá)、進(jìn)步與困擾，通過(guò)人性化和智慧化的教育成為幼兒的知音，促進(jìn)他們的發(fā)展。[39]

總之，學(xué)前師范藝術(shù)教育要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)教育之愛(ài)，如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：教育的全部奧秘就是如何愛(ài)孩子。[40]在付出師愛(ài)的同時(shí)也是獲得，是愛(ài)的動(dòng)力和源泉，是愛(ài)的滋養(yǎng)更可以得到愛(ài)的效果。這樣的藝術(shù)教育是充滿教育智慧的，也是感人肺腑的。

（二）讓藝術(shù)教育富有理性之光

1. 平衡工具技術(shù)理性與價(jià)值理性。

藝術(shù)教育中過(guò)度的工具技術(shù)理性就會(huì)成為“控制性教學(xué)”，遮蔽藝術(shù)教育價(jià)值，使其出現(xiàn)唯科學(xué)主義傾向，藝術(shù)教學(xué)也就變成工具技術(shù)理性支配下“灌輸”和“接受”的“控制行為”，教師和學(xué)生的個(gè)體生命意義被“懸置”或者被 “遺忘”。[41]與工具技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)的藝術(shù)技能取向不同，價(jià)值理性是指出于倫理、審美等方式的考慮，與直接的后果無(wú)關(guān)的，由純粹的、排他的、無(wú)條件的或特定的價(jià)值觀念決定的行動(dòng)方式。[42]即藝術(shù)教育注重純粹的審美過(guò)程，沒(méi)有任何目的和手段?？梢?jiàn)，這種完全極端追求藝術(shù)的價(jià)值理性也是不可取的。學(xué)前師范藝術(shù)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)審美的思維，以人的發(fā)展為目的，但是也必須借助基本的藝術(shù)技能作為藝術(shù)學(xué)習(xí)的載體，唯有具備實(shí)質(zhì)性的技能載體，才可以過(guò)渡到學(xué)前師范藝術(shù)教育的審美思維培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)的美。

亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為中庸才是德性。他強(qiáng)調(diào)德性作為中庸之道，是一種具有選擇能力的品質(zhì)，受到理性的規(guī)定，德性在中間，中庸是最高的善和極端的美。[43]在藝術(shù)教育的課程內(nèi)容選擇中，恰要體現(xiàn)這種中庸之道。培養(yǎng)師范生崇尚辯證統(tǒng)一的理性智慧，既要“去單純工具化”也要“去單純價(jià)值化”，也就是要認(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育中工具技術(shù)理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一。

2. 深刻認(rèn)識(shí)幼兒的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

自主創(chuàng)新是兒童的天性、天能與天權(quán)。[44]藝術(shù)教育恰好也是幼兒自主創(chuàng)新的最好途徑。繪畫(huà)和音樂(lè)等藝術(shù)手段是人們表達(dá)自己情感和認(rèn)識(shí)的方法。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，藝術(shù)的沖動(dòng)主要是與想講述、想表現(xiàn)的愿望聯(lián)系的， 所以，藝術(shù)的本能是表現(xiàn)的沖動(dòng)， 這種表現(xiàn)的沖動(dòng)，通常表現(xiàn)為“創(chuàng)造”。[45]這種狀態(tài)就是一種不得不表達(dá)的內(nèi)心沖動(dòng)，所謂“凡命定之物，皆應(yīng)時(shí)而生，創(chuàng)造性的精神（抽象精神）會(huì)找到一條通往自己的心靈，然后再通向其他心靈的途徑，并且激起一種強(qiáng)烈的欲望，一種內(nèi)心沖動(dòng)”。[46]我們不能以成人之見(jiàn)遮蔽甚至阻礙幼兒的表達(dá)沖動(dòng)和創(chuàng)造天性。學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)和創(chuàng)造性思維，比如開(kāi)設(shè)相關(guān)的藝術(shù)審美理論課程，讓學(xué)生理解審美的原理，形成富有創(chuàng)造性的、自由的思維方式，生成初步的知性智慧和理性智慧。

藝術(shù)起源于人類(lèi)的游戲，幼兒在游戲中藝術(shù)。人的藝術(shù)活動(dòng)是一種以審美外觀為對(duì)象的游戲沖動(dòng)。[47]換言之，游戲沖動(dòng)亦即審美沖動(dòng)，自由是其精髓。[48]所以，師范教育在藝術(shù)活動(dòng)設(shè)計(jì)課程中應(yīng)充分考慮游戲的價(jià)值，讓藝術(shù)進(jìn)入史前人們游戲的狀態(tài)，才能更好地理解幼兒的游戲和藝術(shù)，讓幼兒活潑、自由、純真的天性進(jìn)一步得到解放。[49]

（三）讓藝術(shù)教育富有靈性之妙

1. 建立“為理解而教”的教學(xué)旨趣。

藝術(shù)作品所傳達(dá)的，往往是用概念語(yǔ)言無(wú)法表達(dá)，用邏輯推理無(wú)法把握的內(nèi)容， 因此，對(duì)藝術(shù)作品的欣賞， 要靠理解、領(lǐng)悟的靈性，藝術(shù)教育要注重對(duì)受教育者的理解、領(lǐng)悟能力的培養(yǎng)。[50]教育智慧視角下的學(xué)前師范藝術(shù)教育必須走向知識(shí)的理解和應(yīng)用，讓藝術(shù)教育具有靈性之妙，就要克服 “脆弱知識(shí)”。[51]學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)從“知識(shí)本位”走向“智慧本位”，使學(xué)生充分理解藝術(shù)教育的內(nèi)涵，獲得藝術(shù)所帶來(lái)的智慧。因此學(xué)前師范藝術(shù)課程設(shè)置 ，應(yīng)該淡化過(guò)度的專(zhuān)業(yè)藝術(shù)課程 ，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育課程。這樣的課程，既不是純藝術(shù)課程，也不是純教育課程，而是將二者有機(jī)融合在一起所形成的“教學(xué)生怎樣教藝術(shù)”的課程。[52]學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)其“師范性”，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的教育能力，讓學(xué)生懂得藝術(shù)教育教學(xué)的規(guī)律，理解幼兒的身心特征。[53]如此富有靈性之妙的藝術(shù)教育才能讓學(xué)生積累教學(xué)機(jī)智。智慧型教師不在于他們多么高明或博學(xué)，而在于他們的好學(xué)之心，求知欲望，自知之明，[54]這才是“大智若愚”，“為理解而教”。

2. 激發(fā)意向性深度學(xué)習(xí)的能力。

發(fā)展藝術(shù)教育的靈性還在于對(duì)其直覺(jué)的把握和整體感知，即培養(yǎng)師范生的“教育感知力”（pedagogical perceptiveness）。[55]師范教育通常要求學(xué)生能有自主學(xué)習(xí)藝術(shù)的能力，也就是自主學(xué)習(xí)（self-regulated learning）。但學(xué)者提出意向性學(xué)習(xí)比“自主學(xué)習(xí)”高一個(gè)層次，它強(qiáng)調(diào)的是一種主動(dòng)、積極探究的心理狀態(tài)，要求學(xué)生不僅要達(dá)到教師提出的藝術(shù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，更重要的是為自己長(zhǎng)期的藝術(shù)教育能力發(fā)展負(fù)責(zé)。這就要求在師范藝術(shù)教育中打破以教師為中心的傳統(tǒng)課堂講授模式。[56]

所以，在某種程度上，師范生的藝術(shù)教育學(xué)習(xí)走向深層建構(gòu)，應(yīng)由師范生藝術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力所引導(dǎo)。意向性學(xué)習(xí)讓藝術(shù)教育富有靈性，而不僅是經(jīng)驗(yàn)之談。就如有經(jīng)驗(yàn)的工匠，也許所做出來(lái)的產(chǎn)品比新手工匠做得好，但也僅是“熟能生巧”，只是一種習(xí)慣性的熟練操作，是沒(méi)有經(jīng)過(guò)更深層次的思考的。在“學(xué)習(xí)化社會(huì)”[57]的趨勢(shì)下，學(xué)生因意向性而學(xué)習(xí)的知識(shí)會(huì)比基于外在原因而學(xué)習(xí)的知識(shí)更具備“直覺(jué)知識(shí)”的特征，施瓦布（Joseph. J. Schwab）認(rèn)為，學(xué)科自身是知識(shí)的產(chǎn)物（product），而不是單純的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)（repository），教育不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)容（matter），而且要獲得智識(shí)的過(guò)程（process）。[58]可見(jiàn)教育使人變得聰明并非根植于學(xué)科的知識(shí)，而在于從學(xué)科中抽取解決問(wèn)題的方法的能力，所以在教育智慧視角下的藝術(shù)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生自主解決問(wèn)題的能力，發(fā)展靈性之妙。

（四）讓藝術(shù)教育具有實(shí)踐之能

1. 建立發(fā)展師范生藝術(shù)實(shí)踐智慧的目標(biāo)。

教育智慧是通過(guò)實(shí)踐智慧實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，必須將發(fā)展學(xué)前師范生藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧作為培養(yǎng)目標(biāo)，也就是提高師范生開(kāi)展幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐能力，努力發(fā)展他們幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧。比如，他們?cè)敢獠⒛軌蝽樌卦趯?shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)中開(kāi)展藝術(shù)教育活動(dòng)，能夠?qū)?shí)踐中的藝術(shù)教育問(wèn)題進(jìn)行反思獲得新的發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步，可以通過(guò)藝術(shù)教育提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，促進(jìn)幼兒的發(fā)展等。建立這樣的目標(biāo)，就可以加強(qiáng)藝術(shù)教育的“師范性”和“學(xué)前性”，避免師范生陷入單純追求“藝術(shù)技能”的誤區(qū)。

2. 通過(guò)藝術(shù)教育見(jiàn)習(xí)實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐化。

藝術(shù)教育活動(dòng)見(jiàn)習(xí)的主要目的是理論實(shí)踐化。教師在見(jiàn)習(xí)之前要規(guī)劃好需要實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，列出實(shí)習(xí)重點(diǎn)，列出見(jiàn)習(xí)過(guò)程中學(xué)生需要反思的幾個(gè)理論和實(shí)踐結(jié)合的關(guān)鍵問(wèn)題，讓學(xué)生事先預(yù)習(xí)，努力達(dá)到對(duì)理論的深度理解。觀摩之后一起討論引導(dǎo)學(xué)生理解理論以及理論在實(shí)踐中所呈現(xiàn)的方式，例如，根據(jù)兒童繪畫(huà)發(fā)展的階段和特點(diǎn)觀察理解幼兒的繪畫(huà)。

3. 通過(guò)師徒學(xué)習(xí)獲得情境性知識(shí)和策略性知識(shí)。

發(fā)展實(shí)踐智慧既需要系統(tǒng)的理論知識(shí)也應(yīng)有教育現(xiàn)場(chǎng)的情景性和策略性知識(shí)。為此，我們應(yīng)為師范生安排雙導(dǎo)師。師范生與理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師形成學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)常對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的藝術(shù)教育問(wèn)題進(jìn)行研討和行動(dòng)研究，參與各方在“向善性”“情境性”“目的性”和“反思性”的探討和行動(dòng)研究中，逐漸達(dá)到理解，找到更加深思熟慮的教育方法，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互作用和相互促進(jìn)，獲得藝術(shù)教育實(shí)踐的情境性知識(shí)和策略性知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力獲得實(shí)踐智慧。[59]

4. 通過(guò)藝術(shù)成果匯報(bào)進(jìn)行理論和實(shí)踐的互動(dòng)。

由于藝術(shù)教育課時(shí)有限，為了能夠鼓勵(lì)師范生利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行藝術(shù)技能和素養(yǎng)的訓(xùn)練，都會(huì)安排一些高年級(jí)師范生的藝術(shù)成果匯報(bào)，如文藝演出類(lèi)、手工作品或繪畫(huà)等。這些藝術(shù)匯報(bào)既體現(xiàn)“藝術(shù)性”，更體現(xiàn)“師范性”和“學(xué)前性”，學(xué)生在準(zhǔn)備這些成果匯報(bào)時(shí)，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，能夠加深理論與實(shí)踐的融合，發(fā)展實(shí)踐智慧。

5. 通過(guò)教育實(shí)習(xí)做到理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化。

教師實(shí)習(xí)是入職前的最后實(shí)踐準(zhǔn)備，關(guān)系到入職后的適應(yīng)和未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也是發(fā)展實(shí)踐智慧的關(guān)鍵時(shí)期。在教育實(shí)習(xí)階段，要為師范生規(guī)定需要完成的幾次專(zhuān)門(mén)的藝術(shù)教育活動(dòng)，還要鼓勵(lì)他們把藝術(shù)教育滲透在各領(lǐng)域教育活動(dòng)中，例如，語(yǔ)言活動(dòng)中滲透打擊樂(lè)，在體育活動(dòng)中加入歌唱，增加活動(dòng)的趣味性。如果從大學(xué)一年級(jí)接觸藝術(shù)教育就注重師范生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，通過(guò)見(jiàn)習(xí)、師徒學(xué)習(xí)、成果匯報(bào)的鍛煉，到了實(shí)習(xí)階段，師范生就會(huì)比較自覺(jué)地將理論與實(shí)踐融通，進(jìn)行理論實(shí)踐化，然后發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的問(wèn)題，用理論去解決，進(jìn)行實(shí)踐的理論化，增加情景化和策略化的知識(shí)，在為幼兒發(fā)展教育智慧“向善”理念之下，逐漸在理論和實(shí)踐、感性和理性的不斷反思中增長(zhǎng)實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧，逐漸能夠讓幼兒在“教無(wú)痕”的藝術(shù)教育活動(dòng)中獲得健康、可持續(xù)發(fā)展。

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Preschool Teacher Art Education Reform

from the Perspective of Educational Wisdom

Pingzhi Ye，Yuxuan Xia

（Education School，Guangzhou University，Guangzhou 510006 China）

Abstract：Preschool teacher art education should be based on the cultivation of students educational wisdom. The article first analyzes the problems of preschool teacher art education， that is， preschool teacher art education has “tool rationality” deviation， lacks “normality” and “preschool”， ignores students deep learning; ignores the cultivation of students practical ability. Then， it expounds the relationship between educational wisdom and preschool teacher art education reform， including the essence of educational wisdom; educational wisdom can prevent the rational deviation of art education; educational wisdom helps to highlight the“normality” and “preschool”of art education; The acquisition of educational wisdom requires students to carry out in-depth study in art education; the effect of art education depends on the development of students art education practice wisdom. Finally， in view of the many difficult problems existing in current art education， according to the concept and the law of generation in educational wisdom， the new ideas of preschool teacher art education reform are put forward： （1）from the perspective of emotional wisdom and the essence of art education， make art education be touching; （2）from the curriculum concept and teaching reform， let the art education have a rational light; （3）let the art education have spirituality from the implementation of the curriculum; （4）let the normal students have the practical ability of art education from the practice teaching.

Key words： educational wisdom，? preschool teacher art education，? education reform