張娜 蔡迎旗

[摘 要] 卓越幼兒園教師教學(xué)行為特征對引導(dǎo)普通幼兒園教師向卓越幼兒園教師發(fā)展具有重要的啟發(fā)價值。本研究以8名卓越幼兒園教師的教學(xué)視頻作為觀察對象，采用自編幼兒園教師教學(xué)行為分析框架進(jìn)行編碼分析，結(jié)果表明卓越幼兒園教師善于傳遞積極的教師期望以增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)效能，形成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)張力以保證幼兒真實參與，實施高效的深度教學(xué)以發(fā)展幼兒高階思維。對這8名卓越幼兒園教師的訪談則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)促使卓越幼兒園教師形成此種特征的教學(xué)行為的主要因素有：尊重幼兒、信任幼兒是基礎(chǔ);教學(xué)中的目標(biāo)導(dǎo)向性是重心;生成性的教學(xué)智慧是關(guān)鍵。從教學(xué)的角度而言，如果普通幼兒園教師想要成長為卓越幼兒園教師，就需要提升自己觀察與支持幼兒的能力，并在教學(xué)實踐中落實幼兒為本的理念;學(xué)會平衡預(yù)設(shè)與生成關(guān)系，在生成性教學(xué)中準(zhǔn)確把握目標(biāo);努力掌握提問和理答技巧，在師幼互動中發(fā)展幼兒思維。

[關(guān)鍵詞] 卓越幼兒園教師;教學(xué)行為;教學(xué)智慧

一、問題提出

教師作為教學(xué)活動的設(shè)計者、實踐者和推動者，是影響教學(xué)活動質(zhì)量的主導(dǎo)力量。教師是教育改革和教學(xué)實踐的主體，其素質(zhì)不僅影響著教育改革與教學(xué)實踐的成效，而且直接影響著學(xué)生的身心發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)，時代對人才培養(yǎng)的質(zhì)量提出了新的要求。國際社會紛紛提出21世紀(jì)核心素養(yǎng)，推動著近年來各國的教育教學(xué)改革。它強(qiáng)調(diào)不同于傳統(tǒng)的針對碎片化知識的評估體系，注重對學(xué)生創(chuàng)新與合作意識以及更為復(fù)雜的思維方式及工作方式的培養(yǎng)。[1]幼兒教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是人才培養(yǎng)的奠基階段。為應(yīng)對當(dāng)前社會對創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需求，幼兒教育也在積極進(jìn)行教育改革。當(dāng)前幼兒教育強(qiáng)調(diào)以理解兒童為價值導(dǎo)向，[2]以課程游戲化為實踐路徑，要求在學(xué)習(xí)中賦予幼兒充分的權(quán)利和主體能動性，讓幼兒成為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者。[3]時代的發(fā)展離不開創(chuàng)新性的人才，創(chuàng)新性的人才離不開教育教學(xué)方式的深層次變革，而這兩者最終取決于一支高素質(zhì)的教師隊伍。為此，2014年9月，教育部印發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，其中提出了培養(yǎng)卓越幼兒園教師的目標(biāo)。何謂卓越幼兒園教師？結(jié)合已有研究，筆者認(rèn)為應(yīng)從四個維度進(jìn)行理解。其一，本體性。卓越意即杰出、超出一般、非常優(yōu)秀，因此，卓越幼兒園教師應(yīng)該是優(yōu)秀教師的代表。其二，動態(tài)性。卓越教師不停留在一個既定狀態(tài)之中，而是以一種開放狀態(tài)不斷超越的過程。[4]其三，相對性。卓越是一個相對的概念，對卓越內(nèi)涵理解的不同，會找到不同的“卓越”群體。[5]其四，時代性。卓越教師是21世紀(jì)信息社會對教師的一種新要求?；谶@四個維度，卓越幼兒園教師應(yīng)該是超越優(yōu)秀的狀態(tài)，又能持續(xù)自我發(fā)展，在某范圍能發(fā)揮引領(lǐng)作用，滿足時代對幼兒培養(yǎng)要求的教師群體。諸多研究指出，卓越幼兒園教師具有不同于普通幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)特質(zhì)。[6]只有引導(dǎo)普通教師成長為卓越教師，充分發(fā)揮卓越教師的引領(lǐng)作用，才能切實提高幼兒園教學(xué)活動質(zhì)量，提升幼兒教育品質(zhì)，推動幼兒教育變革。

那么，卓越教師的關(guān)鍵特征是什么？如何成長為卓越教師？已有研究從兩個視角展開了廣泛的研究：其一，從專業(yè)素養(yǎng)角度分析卓越教師的特征。如弗德曼（Feldman）從學(xué)生視角認(rèn)為“卓越”教師應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生興趣;講解內(nèi)容清晰易懂;通曉所講授學(xué)科知識;精心備課;熱愛所從事的學(xué)科的教學(xué)工作;關(guān)愛、尊重學(xué)生，并能給予有效的幫助和指導(dǎo)，包容開放，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑和討論。[7]斯滕伯格（R.J. Sternberg）認(rèn)為專家型教師就是在教學(xué)上具有“專長”的教師，即具有合理的知識結(jié)構(gòu)、高效的問題處理能力以及敏銳的洞察力。[8]我國研究者徐紅、董澤芳（2016）通過理論分析認(rèn)為專家型教師的行為特征體現(xiàn)在恰當(dāng)?shù)慕逃袨椤⒏咝У慕虒W(xué)行為與適宜的教研行為三大維度上。[9]其二，是從個性特質(zhì)的角度分析卓越教師的特征，即綜合考慮其專業(yè)特征和人格特征。如肯貝恩（Ken Bein）認(rèn)為，卓越教師的關(guān)鍵特征涵蓋正確做事和正確做人兩個方面，并提出在教學(xué)上卓越教師遵循七條普遍的原則。[10]我國研究者王志廣從特質(zhì)梳理的角度，概括了卓越教師的關(guān)鍵特質(zhì)素養(yǎng)，包含：堅定的教育信仰、求實創(chuàng)新的精神、富有成效的教育研究、獨(dú)具風(fēng)格的教育教學(xué)、對教育本質(zhì)的深透理解感悟和超凡的人格魅力等。[11]具體到卓越幼兒園教師特質(zhì)的研究較少，[12][13]但也都認(rèn)為教學(xué)能力是卓越教師的關(guān)鍵特質(zhì)之一。正如有研究者所指出的，對卓越教師特征的研究和關(guān)注也是對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的進(jìn)一步發(fā)展，其目的在于突出教師教學(xué)工作的專業(yè)性。[14]因此可以說，教學(xué)是教師專業(yè)性的重要體現(xiàn)，是衡量教師專業(yè)性的核心指標(biāo)之一。

然而，文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)卓越教師教學(xué)行為特征的研究尚不夠深入。國外20世紀(jì)60年代開始關(guān)注“好教師”的研究，起初關(guān)注點是教師的個性和人格品質(zhì)，20世紀(jì)70年代后逐步聚焦于“教師自我概念的發(fā)展”，20世紀(jì)80年代后關(guān)注點轉(zhuǎn)移到“教師課堂教學(xué)能力”上，諸多研究者致力于“課堂教學(xué)能力評價系統(tǒng)”的制訂，并用其結(jié)構(gòu)維度作為區(qū)分一般教師與卓越教師的差異。[15]我國相關(guān)的研究主要是基于一些教學(xué)案例進(jìn)行教學(xué)行為分析。表現(xiàn)為兩個維度：一種是將新手教師和專家型教師的課堂教學(xué)作為觀察對象，比較分析二者教學(xué)行為的差異。一種是利用課堂行為分析量表，如弗蘭德斯的互動分析系統(tǒng)，對課堂教學(xué)案例進(jìn)行定量和定性分析。但目前這些研究主要針對中小學(xué)教師以及大學(xué)教師，關(guān)于卓越幼兒園教師特質(zhì)的分析處于起步階段，幾乎為空白。[16]僅有的研究為華潔瓊、陽亞平利用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對專家型幼兒教師課堂教學(xué)特征進(jìn)行了個案研究。[17]可見，當(dāng)前缺乏有關(guān)卓越幼兒園教師教學(xué)行為特質(zhì)的研究。教師的專業(yè)發(fā)展既需要自身的反思性實踐，也離不開向高素質(zhì)教師的學(xué)習(xí)。本研究不僅系統(tǒng)分析卓越幼兒園教師教學(xué)行為的特征，而且還試圖探究其形成的因素，能夠為普通幼兒園教師向卓越幼兒園教師發(fā)展提供經(jīng)驗借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象的確定

本研究通過向省級示范園園長或教學(xué)園長介紹上述標(biāo)準(zhǔn)，采取園長推薦的方式確定了8位卓越幼兒園教師。這8位教師分別來自中部地區(qū)某市某區(qū)8所省級示范園，是各個幼兒園中青年骨干教師的代表。由于本研究有特定的研究視角，即教師的教學(xué)行為。因此，本研究所選取的教師雖沒有名師或特級教師的稱號，但8位教師均獲得過省級以上的教學(xué)競賽獎。她們理念上有進(jìn)步、教學(xué)上有創(chuàng)新，發(fā)展上有沖勁，具有卓越教師的品質(zhì)。

（二）教學(xué)視頻的獲取

在積極響應(yīng)教育部防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象以及提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的雙重背景下，近年來中央電化教育館持續(xù)舉辦了全國信息技術(shù)與教學(xué)融合優(yōu)質(zhì)課大賽。8位卓越幼兒園教師均參加了此項比賽，且在比賽中獲得了省級以上榮譽(yù)。所選取的8個視頻正是8位教師參加比賽的獲獎?wù)n例，主要集中在中大班，包括4個科學(xué)領(lǐng)域活動和4個藝術(shù)領(lǐng)域活動?；趥€人資源有限，未能確定更多的研究對象，所獲得的8個視頻樣本未能涵蓋5大領(lǐng)域及所有年齡班。但筆者假設(shè)卓越幼兒園教師在不同領(lǐng)域的教學(xué)活動中具有一些共性、穩(wěn)定的教學(xué)行為特征，所以本研究仍具有一定的借鑒和參考價值。

（三）觀察量表的制訂

本研究制訂了幼兒園教師教學(xué)行為分析框架，采用觀察法對獲取的視頻樣本進(jìn)行分析，收集卓越幼兒園教師教學(xué)行為的各項數(shù)據(jù)。當(dāng)前國內(nèi)外已有不少課堂教學(xué)過程分析方法，代表性的有S-T教學(xué)分析、弗蘭德斯分析方法（FIAS）、TIMSS和基于信息技術(shù)的互動分析系統(tǒng)（ITIAS）等。許多研究者在分析它們優(yōu)缺點的基礎(chǔ)上構(gòu)建了自己的分析系統(tǒng)。如穆肅、左萍萍提出了基于教學(xué)活動理論的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)（TBAC），[18]蔣立兵、毛齊明等設(shè)計了符合我國課堂教學(xué)情境的教學(xué)行為分析系統(tǒng)（CTBAS）。[19]幼兒園教師教學(xué)行為分析框架是在參考這兩個分析系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒園教學(xué)活動的特點制訂而成。該分析框架擬將教學(xué)行為分為教師活動、幼兒活動、沉寂混亂3個維度。教師活動包括創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、提問、組織教學(xué)活動、反饋與評價、講述、演示或示范、批判或維護(hù)權(quán)威、指示與指令、操作設(shè)備9個維度。幼兒活動包括應(yīng)答、提問、與同伴討論、幼兒展示、操作與練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、思考7個維度。沉寂混亂即為暫時停頓、短時間的安靜或混亂。

利用幼兒園教師教學(xué)行為分析框架對每一個教學(xué)活動進(jìn)行分析，分析變量包括：教師活動率Rt、 幼兒活動率Rs、沉寂混亂率Rqc、教師語言率Rtl、教師講授率Rtt、幼兒語言率Rsl、師幼互動率Rci、教師語言間接影響與直接影響的比率Rii-di。通過對這些變量的考察，可以了解教學(xué)中教師活動、幼兒活動以及師幼互動的整體情況。同時借鑒蔣立兵、毛齊明等關(guān)于CTBAS分析法課堂控制的判斷條件，當(dāng)Rt≥0.6時判定其為教師主控課堂，當(dāng)Rs≥0.6時判定其為學(xué)生主控課堂，當(dāng)0.4

（四）研究過程

由于幼兒園教學(xué)活動中教學(xué)行為轉(zhuǎn)換較為頻繁，為了完整地記錄幼兒園教師的教學(xué)行為，本研究按照教學(xué)行為轉(zhuǎn)換點進(jìn)行切片采樣。8個教學(xué)過程均有完整的視頻錄像，每個視頻時長為20～30分鐘。視頻分析由1名研究生協(xié)助進(jìn)行，分析之前重點讓其理解每一個教學(xué)活動的行為表現(xiàn)，并明確如何切分教學(xué)行為轉(zhuǎn)換點。然后先試分析一個視頻，提出分析中存在的困惑，進(jìn)一步明確之后進(jìn)行視頻的正式觀察。正式觀察時，每個視頻都有兩人同時觀察分析，如果數(shù)據(jù)結(jié)果出現(xiàn)顯著性差異，即P<0.05，則比對原始數(shù)據(jù)，找到差異點，進(jìn)一步商酌確定。

（五）數(shù)據(jù)處理

利用EXCEL制作教學(xué)行為分析模板，模板中呈現(xiàn)教學(xué)活動以及分析變量，將觀察到的原始數(shù)據(jù)導(dǎo)入模板中，可自動統(tǒng)計教學(xué)活動中每種活動所占的比率以及各變量的數(shù)值。另外，還將從活動領(lǐng)域和年齡班級兩個維度對教學(xué)活動進(jìn)行分組，用SPSS 22.0考察其組間差異性。

（六）訪談法

采用自制的半結(jié)構(gòu)式訪談提綱對8位卓越幼兒園教師進(jìn)行訪談，試圖了解卓越幼兒園教師對自身所表現(xiàn)的教學(xué)行為以及教學(xué)行為意圖的認(rèn)識，探尋影響卓越幼兒園教師教學(xué)行為形成的深層原因。采用電話訪談的形式，由研究者組織進(jìn)行，每位老師訪談時間為30分鐘左右，訪談內(nèi)容進(jìn)行電話錄音，后期進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄和分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教學(xué)活動整體分析

8個教學(xué)活動的整體分析結(jié)果如表2所示，數(shù)據(jù)顯示，卓越幼兒園教師的教學(xué)活動類型較為豐富。所占比率位于前8的教師活動和幼兒活動分別為：操作與練習(xí)35.52%、講述22.13%、反饋與評價9.57%、幼兒展示9.55%、組織教學(xué)活動6.51%、應(yīng)答5.26%、教師和幼兒提問2.80%、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境2.08%。教師主要通過講述、反饋與評價、提問、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境等活動開展教學(xué)，幼兒主要通過操作與練習(xí)、幼兒展示、應(yīng)答等活動進(jìn)行學(xué)習(xí)。幼兒操作與練習(xí)的占比最高，超過1/3，表明卓越幼兒園教師能夠最大限度地滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。教師講述并非單純的講述，而是結(jié)合多媒體展示，且在與幼兒群體的互動問答中展開。教師在教學(xué)中注意給予幼兒即時、積極的反饋與評價，尤其在幼兒展示過程中，沒有批判或維護(hù)權(quán)威的現(xiàn)象出現(xiàn)。教師提問和幼兒應(yīng)答的時間占比不是很高，但活動中教師與幼兒之間的語言互動非常頻繁。每位教師約利用5分鐘創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不僅包括活動開始時的引入，也包括活動過程中情境的展開和推進(jìn)。

（二）教師活動

據(jù)表3（見下頁）所示，所觀察的8個視頻中，教師平均活動率為47.74%，平均語言率為45.55%，教學(xué)中操作設(shè)備所用時間極少。同時，8個教學(xué)活動中沉寂混亂率很低，僅有3個活動在教學(xué)形式轉(zhuǎn)換時出現(xiàn)短暫的沉寂混亂，表明卓越幼兒園教師在教學(xué)中能夠高效地利用時間。教師語言率整體較高，其中5個活動中教師語言率都超過50%。但教師講授率低，平均講授率為20.46%，只有3個活動的教師講授率超過30%，其余的基本都低于平均線。也就是說，教師語言中平均有1/2以上是用于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、提問、組織教學(xué)活動以及反饋與評價，表明卓越幼兒園教師非常重視利用間接的語言行為激發(fā)、鼓勵、引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)。教師語言間接影響與直接影響的比率也證明了這一點，其中4個活動中比率都大于1，說明卓越幼兒園教師在教學(xué)中更傾向于對教學(xué)活動和幼兒做間接的控制。值得說明的是，大班舞蹈活動“非洲歡迎你”中教師活動率最高，達(dá)到62.76%，且?guī)熡谆勇首畹?，?.22%，出現(xiàn)這種情況的原因是此活動中有1/2以上時間屬于師幼共同活動。而大班美術(shù)活動“神奇的扎染”中教師講授率最低，只有1.20%，這是因為此活動中教師大量采用了視頻演示的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

（三）幼兒活動

如表3所示，8個視頻中幼兒平均活動率為51.61%，略高于教師平均活動率。根據(jù)課堂控制的判斷條件，8個活動中，師幼共同控制的活動有5個，幼兒控制的活動有2個，教師控制的活動有1個。說明卓越幼兒園教師在教學(xué)中不僅注重教師的主導(dǎo)作用，也非常重視幼兒的主體地位。卓越幼兒園教師在教學(xué)中特別關(guān)注采用多種教學(xué)方式引導(dǎo)幼兒主動探究學(xué)習(xí)，并且已形成自己的教學(xué)模式，教學(xué)中具有自己的結(jié)構(gòu)、程序和章法。[22]8個視頻中，幼兒平均語言率為15.14%，只有教師平均語言率的1/3。視頻觀察發(fā)現(xiàn)，這是因為幼兒在教學(xué)中由于受到語言以及思維發(fā)展的影響，主動提問較少，回答問題簡短，同伴討論較少，由此導(dǎo)致多數(shù)活動中幼兒語言率偏低。同時，由于所觀察視頻為科學(xué)活動和藝術(shù)活動，幼兒的學(xué)習(xí)主要以感知體驗和操作練習(xí)為主，也導(dǎo)致部分教學(xué)活動中幼兒語言率偏低。

（四）師幼互動分析

幼兒園教師應(yīng)把師幼互動作為教學(xué)活動設(shè)計的核心，通過高質(zhì)量的師幼互動發(fā)揮自己作為“更有能力者”的積極作用。教學(xué)中師幼互動主要通過師幼互動率、教師語言間接影響與直接影響比率進(jìn)行分析。表3數(shù)據(jù)顯示，8個活動中師幼平均互動率為26.56%，有4個活動中師幼互動率都超過30%，說明教學(xué)活動中教師教的行為與幼兒學(xué)的行為轉(zhuǎn)換頻繁，彼此交錯，幼兒能夠積極融入教學(xué)活動中去，課堂氣氛活躍。比例沒有更高是因為此處的師幼互動率計算的是語言互動率，幼兒游戲與動手操作等學(xué)習(xí)活動歸于操作與練習(xí)中，未體現(xiàn)在師幼互動率中。同時教師講述中的語言互動也未計算在內(nèi)。分析不同學(xué)科教學(xué)活動的平均師幼互動率發(fā)現(xiàn)：科學(xué)活動和數(shù)學(xué)活動的平均互動率最高，為33.70%;美術(shù)活動的平均互動率其次，為23.13%;音樂活動的平均互動率最低，為8.22%。這表明不同學(xué)科性質(zhì)的教學(xué)活動由于教學(xué)方式不同，師幼互動存在較大差異。8個教學(xué)活動視頻中，教師語言間接影響與直接影響比例分別為0.53、0.28、0.85、1.19、1.65、0.38、1.32、1.89。教師語言間接影響與直接影響比率大于1的有4個，其中3個為藝術(shù)活動，說明藝術(shù)活動中教師更傾向于對教學(xué)活動和幼兒做間接的控制。大班數(shù)學(xué)“我會坐高鐵”和大班美術(shù)“唐裝”，由于這兩個活動涉及的知識幼兒了解較少，教師講述的時間較多，導(dǎo)致語言間接影響與直接影響比率偏小。

（五）差異性分析

為了考察卓越幼兒園教師的教學(xué)行為在不同活動領(lǐng)域和年齡班級中的差異狀況，本研究將觀察的8個視頻按照這兩個維度進(jìn)行分組。在活動領(lǐng)域上，將其分為科學(xué)領(lǐng)域（4個）和藝術(shù)領(lǐng)域（4個）;在年齡班級上，分為大班（6個）和中班（2個）。利用SPSS 22.0分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，同時分別計算兩個維度下各分析變量的數(shù)據(jù)均值。兩個維度分組的t檢驗結(jié)果以及各變量的平均數(shù)如表4、表5所示。從統(tǒng)計學(xué)角度來看，無論是活動領(lǐng)域還是年齡班級上，兩組數(shù)據(jù)都不存在統(tǒng)計學(xué)意義上的差異。上述結(jié)果一定程度上表明卓越幼兒園教師的教學(xué)行為具有一定的普遍性和穩(wěn)定性。但從均值比較來看，科學(xué)領(lǐng)域的教師活動率、教師語言率、教師講授率、幼兒語言率、師幼互動率均高于藝術(shù)領(lǐng)域。大班的教師活動率、教師語言率、教師講授率、幼兒語言率均高于中班，而師幼互動率則低于中班。這表明，科學(xué)領(lǐng)域活動中教師更傾向于通過積極的師幼互動發(fā)揮幼兒的主體性，而藝術(shù)領(lǐng)域活動中教師更關(guān)注幼兒感受、體驗、表現(xiàn)和創(chuàng)造。大班活動中教師更傾向采用多種教學(xué)方式組織教學(xué)，而中班活動中教師的師幼互動和觀察指導(dǎo)更頻繁。

四、卓越幼兒園教師教學(xué)行為的特征分析

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，8個教學(xué)視頻中教師活動、幼兒活動以及師幼互動都呈現(xiàn)出一些共同、穩(wěn)定的特征，這些特征有效地支持了幼兒的學(xué)習(xí)。本部分?jǐn)M通過教學(xué)活動中幼兒積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的分析，追溯教師引發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的具體教學(xué)行為，繼而提煉卓越幼兒園教師教學(xué)行為的特征。

（一）教學(xué)活動中幼兒積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的整體表現(xiàn)

在學(xué)習(xí)活動中，與學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)的各因素、學(xué)習(xí)活動方式以及學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用，共同構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的動態(tài)作用過程。[23]卓越幼兒園教師的教學(xué)中，幼兒在各個方面呈現(xiàn)出的積極學(xué)習(xí)狀態(tài)，推動了學(xué)習(xí)活動過程的良性動態(tài)循環(huán)。幼兒具體表現(xiàn)為：1. 持久且強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)包括三類：對學(xué)習(xí)對象本身的需要、對他人較高評價和承認(rèn)的需要以及對自我效能、自我肯定、自我實現(xiàn)等成就動機(jī)需要。[24]所觀察的8個視頻中，幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)貫穿于整個活動過程中，且深層動機(jī)和成就動機(jī)強(qiáng)烈。數(shù)據(jù)顯示，幼兒活動位于前三位的是操作與練習(xí)、幼兒展示和應(yīng)答，平均活動率分別為35.52%、9.55%、5.26%。結(jié)合視頻觀察發(fā)現(xiàn)，在活動展開中，幼兒與老師積極互動，主動回答老師提出的問題，敢于表達(dá)自己的想法。在活動內(nèi)容難度遞進(jìn)的過程中，幼兒表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲和探究欲。在任務(wù)完成后，幼兒積極主動展示自己的作品，渴望獲得老師的評價反饋。2. 真實且高度參與的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)活動方式是學(xué)習(xí)動機(jī)的外在表現(xiàn)，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)推動幼兒能夠高度參與各種活動，且在活動過程中表現(xiàn)出明確的目標(biāo)性和忘我的沉浸性。數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)中幼兒平均活動率為51.61%，師幼平均互動率為25.56%。表明幼兒在活動中積極主動地通過與材料、與教師、與同伴的相互作用自主建構(gòu)知識。3. 深度學(xué)習(xí)下高階思維的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種基于問題和實踐探究的高級學(xué)習(xí)。[25]幼兒在深度學(xué)習(xí)中，可以超越表層的知識記憶和復(fù)制，促進(jìn)知識理解、知識運(yùn)用以及批判性反思等高階思維的形成。如前述，幼兒平均活動時間占1/2以上，且主要用于參與基于問題的操作和練習(xí)、結(jié)束后的展示環(huán)節(jié)以及回答問題，這為幼兒深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。視頻觀察表明，幼兒在活動中注意力集中，積極活躍，又井然有序。不僅能夠很好地運(yùn)用所學(xué)知識完成任務(wù)，而且具有自己的創(chuàng)意和想法，同時在展示時還能夠?qū)ψ约汉退俗髌分写嬖诘膯栴}進(jìn)行評價和反思。

（二）教學(xué)活動中教師支持幼兒積極學(xué)習(xí)的具體行為

1. 創(chuàng)設(shè)完整的教學(xué)情境。

為幼兒創(chuàng)設(shè)或生動有趣，或貼近生活，且與活動內(nèi)容密切相關(guān)的情境，不僅能夠巧妙地拋出活動內(nèi)容，而且能夠激發(fā)幼兒參與活動的興趣。數(shù)據(jù)顯示，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境位于教師活動的第四位，每位教師利用約5分鐘的時間創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。觀察發(fā)現(xiàn)，卓越幼兒園教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，并不單純作為活動的導(dǎo)入，吸引幼兒的注意和興趣，而是作為整個活動展開的背景，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的目的性。幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容由易到難逐步分解在不同的任務(wù)中，任務(wù)的完成支持情境的展開。這樣的創(chuàng)設(shè)使幼兒的學(xué)習(xí)有情境、有懸念、有難度、有層次、有目標(biāo)，能夠激發(fā)幼兒積極主動參與，幫助幼兒在深入理解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上獲取完整經(jīng)驗。[26]例如，在大班音樂活動“非洲歡迎你”中，教師設(shè)計了去非洲做客，非洲人載歌載舞歡迎的情境，很好地吸引了幼兒對非洲舞蹈的興趣。幼兒通過活動不僅學(xué)會了非洲舞，而且了解了非洲的語言、音樂、禮儀、服飾等文化。

2. 給予即時的反饋與評價。

在教師的教學(xué)行為中，反饋與評價占總時間的9.57%，居于第二位，表明卓越幼兒園教師非常重視采用反饋與評價進(jìn)行教學(xué)。視頻觀察發(fā)現(xiàn)，卓越幼兒園教師的反饋與評價具有如下特點：其一，評價及時具體。每個教師幾乎都做到了有“答”必評，且評價超越了“好不好”“對不對”的層面，而是說出具體的理由和依據(jù)，并根據(jù)幼兒的回答循循善誘，引導(dǎo)幼兒深入思考，拓展幼兒的思維。其二，以欣賞性評價為主。所謂欣賞性評價是發(fā)現(xiàn)并欣賞學(xué)生特質(zhì)與優(yōu)勢的評價。[27]卓越幼兒園教師評價時著重于發(fā)現(xiàn)幼兒個性化的特質(zhì)、潛能和優(yōu)勢，關(guān)注真實情境中每個幼兒的發(fā)展，對每個幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行積極的表揚(yáng)和針對性的指導(dǎo)。這種即時、具體、真誠的評價，不僅能夠有效地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)，而且可以強(qiáng)化幼兒繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，增強(qiáng)幼兒的自我效能感。

3. 組織豐富的教學(xué)活動。

教師為幼兒設(shè)計多樣性、趣味性、適宜性的活動，可以引導(dǎo)幼兒能動地參與到學(xué)習(xí)活動之中。教學(xué)行為分析表明，卓越幼兒園教師花費(fèi)充分的時間組織層層遞進(jìn)、形式多樣的教學(xué)活動。教師組織教學(xué)活動占總時長的6.51%，位于教師活動的第三位，幼兒操作與練習(xí)、幼兒展示、應(yīng)答、與同伴討論等活動占教學(xué)時長的51.61%。卓越幼兒園教師將教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)胤纸獾讲煌幕顒又?，通過設(shè)置目標(biāo)與懸念不斷引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，一步步地引導(dǎo)幼兒走向知識的深層次建構(gòu)。同時，教師在組織每次教學(xué)活動時都重點完成以下任務(wù)：確定活動規(guī)則、提醒注意事項、明確活動目標(biāo)與要求。這些內(nèi)容的確定保證幼兒能夠有序、投入地參與到各種活動中。

4. 開展合理的講授。

講授是運(yùn)用最廣泛的教學(xué)方式，任何一種教學(xué)模式都離不開講授。卓越幼兒園教師的講授具有如下特點：其一，合理控制講授時間。卓越幼兒園教師的平均講授率為20.46%，其中3個活動的講授率超過30%，有4個活動的講授率都低于平均線。根據(jù)內(nèi)容難度以及領(lǐng)域性質(zhì)的不同，講授率的高低有所波動。但整體來說，卓越幼兒園教師的講授率較低。其二，注重引導(dǎo)性、互動性講授。視頻觀察發(fā)現(xiàn)，卓越幼兒園教師主要通過引導(dǎo)性、互動性的講授引發(fā)幼兒的思維，讓幼兒通過觀察、討論的方式進(jìn)行記憶和理解。單純的知識性講授很少，主要以總結(jié)為主，起到畫龍點睛的作用。其三，講授中善于激發(fā)認(rèn)知沖突。卓越幼兒園教師講授時善于巧妙地處理教學(xué)內(nèi)容，將其由易到難分解到不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中。幼兒在連續(xù)完成任務(wù)的過程中，不斷地需要新知識來解決問題。這個過程不但激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)，而且發(fā)展了幼兒的思維能力。

（三）卓越幼兒園教師教學(xué)行為的特征凝練

1. 傳遞積極的教師期望增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)效能。

學(xué)習(xí)效能是學(xué)生對自身應(yīng)對學(xué)業(yè)問題的能力以及從事相應(yīng)學(xué)習(xí)活動可能達(dá)到完善程度的評價。[28]學(xué)習(xí)效能決定著幼兒是否能夠以積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)投入學(xué)習(xí)。已有研究表明，教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)效能之間存在正相關(guān)。[29]教師期望通過教師的教學(xué)行為與態(tài)度表達(dá)出來，當(dāng)學(xué)生感知到這種期望，便會產(chǎn)生與教師期望相一致的學(xué)習(xí)行為。由此，當(dāng)幼兒感知到積極的教師期望時，便會產(chǎn)生高的學(xué)習(xí)效能，積極主動地投入學(xué)習(xí)，高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。正如瑞吉?dú)W教育方案所認(rèn)同的，當(dāng)成人對幼兒的想法以及表現(xiàn)真正感興趣時，甚至很小的幼兒，也能完成豐富而復(fù)雜的工作。[30]視頻觀察發(fā)現(xiàn)，卓越幼兒園教師在教學(xué)中對幼兒有著較高的要求。但她們不僅給予幼兒信任和欣賞，使幼兒對自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心，而且為幼兒提供支持性的學(xué)習(xí)策略以及充分的自我展示機(jī)會，使幼兒獲得學(xué)習(xí)行為的成功經(jīng)驗。具體表現(xiàn)為：

其一，營造積極氛圍關(guān)心幼兒。幼兒的世界是情感的世界，幼兒的啟蒙首先是情感的啟蒙?；顒又械那楦蟹諊c幼兒的學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)。卓越幼兒園教師非常重視教學(xué)中情感的作用，在頻繁而深度的師幼互動中，教師始終尊重幼兒，傾聽幼兒，關(guān)注每個幼兒的情感，真誠地回應(yīng)每個幼兒。其二，搭建教學(xué)支架支持幼兒。教師在教學(xué)中根據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)予以分解，通過提供適宜的支架，可以將幼兒對知識的理解逐步引向深入。卓越幼兒園教師善于運(yùn)用豐富的教學(xué)技巧，為幼兒提供教學(xué)支架，促進(jìn)幼兒對知識的建構(gòu)。如采用思維導(dǎo)圖幫助幼兒理清思路和加強(qiáng)記憶;運(yùn)用有效提問深化幼兒對知識的理解并啟迪其智慧;通過分層練習(xí)引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突并發(fā)展思維等。其三，運(yùn)用欣賞性評價鼓勵幼兒。幼兒處于自我意識形成的初期，自我評價主要受重要他人的影響。卓越幼兒園教師在教學(xué)中給予幼兒充分的反饋與評價，肯定幼兒的表現(xiàn)，挖掘幼兒的閃光點。幼兒從中感受到老師對自己的欣賞和信任，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心和成就感。

2. 形成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)張力保證幼兒真實參與。

所謂“張力”旨在強(qiáng)調(diào)事物在一種引力與斥力之間保持動態(tài)平衡的狀態(tài)。[31]這里的教學(xué)張力是指教學(xué)過程中教師與幼兒作用與地位的平衡狀態(tài)。如何保持恰當(dāng)?shù)钠胶鉅顟B(tài)，有效地促進(jìn)幼兒身心發(fā)展，是一個持續(xù)爭論的話題。已有實踐證明，在教學(xué)過程中過度控制幼兒或過度放任幼兒，都不利于幼兒的身心發(fā)展?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教師促進(jìn)幼兒發(fā)展的機(jī)制是，教師作用于幼兒的學(xué)習(xí)活動，通過引起幼兒能動地參與活動，并促使幼兒有效地完成學(xué)習(xí)過程，才能促進(jìn)幼兒的發(fā)展。視頻觀察發(fā)現(xiàn)，卓越幼兒園教師在教學(xué)中通過精心組織教學(xué)活動，不僅發(fā)揮了自身的主導(dǎo)作用，而且為幼兒自由、真實地參與活動提供了保障。因為教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮不只體現(xiàn)在講授上，而是體現(xiàn)在對整個活動的設(shè)計、安排、組織與評價上，但又充分實現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)活動。[32]具體表現(xiàn)為：

六、促使普通幼兒園教師成長為卓越幼兒園教師的建議

當(dāng)前，卓越幼兒園教師的培養(yǎng)已經(jīng)成為時代發(fā)展的必然要求。但是，卓越幼兒園教師的教學(xué)素養(yǎng)不是一蹴而就的，必然經(jīng)過一定時間的積累與沉淀。分析卓越幼兒園教師教學(xué)行為的特征及形成原因的愿景，是期望從教學(xué)的視角為普通教師成長為卓越教師提供有效的建議。

（一）提升觀察與支持能力，在教學(xué)實踐中落實幼兒為本

幼兒為本是現(xiàn)代教育的基本價值取向，倡導(dǎo)兒童是教育的中心。[36]具體到教學(xué)中表現(xiàn)為要尊重幼兒的主體需要，保證幼兒的主體地位，將幼兒視為教學(xué)活動的主體。教師只有落實幼兒為本的教學(xué)理念，才能在教學(xué)中從幼兒的視角出發(fā)組織教學(xué)活動。就會發(fā)現(xiàn)，幼兒成為一個主動的活動者、一個專注于觀察和體驗的探索者。[37]這時，教師的愛與引導(dǎo)不再是一種被動的責(zé)任，而成為一種教師期待與幼兒共同發(fā)現(xiàn)新知的渴望。由此，教師因為發(fā)自內(nèi)心的愛產(chǎn)生積極的期望，又因為共同的活動期待而將積極的期望傳遞給幼兒。

幼兒行為觀察與支持通過觀察、解讀幼兒的行為并提供適宜性的支持，將幼兒為本的教學(xué)理念落實到教學(xué)實踐。有效的兒童行為觀察與支持需要關(guān)注兩個方面：其一，采用積極的態(tài)度取向觀察和解讀幼兒。教師要用發(fā)展性的眼光解讀幼兒，聚焦于“幼兒能做什么”而不是“不能做什么”。[38]只有這樣，教師才會看到幼兒身上的閃光點，欣賞到幼兒身上的進(jìn)步。才會發(fā)自內(nèi)心的愛幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，從而對幼兒產(chǎn)生積極的期望。其二，有效聯(lián)結(jié)觀察、解讀與支持三個步驟。觀察與解讀的目的是支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。通過專業(yè)解讀幼兒行為，教師可以對幼兒的興趣和發(fā)展需求進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷。以此為依據(jù)，教師對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展給予恰當(dāng)?shù)钠谕⑻峁┻m宜性的支持，最終幫助幼兒獲得成功的體驗，增強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)效能感。

（二）平衡預(yù)設(shè)與生成關(guān)系，在生成性教學(xué)中把握目標(biāo)

生成性教學(xué)是一種現(xiàn)代性的教學(xué)理念，倡導(dǎo)師生在教學(xué)過程中自主建構(gòu)。[39]一直以來，如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是人們持續(xù)討論的話題。當(dāng)前，研究者普遍認(rèn)同，生成性與預(yù)設(shè)性均為教學(xué)不可或缺的品性。[40]生成性教學(xué)針對的不是教學(xué)預(yù)設(shè)，而是控制性教學(xué)。[41]有效的教學(xué)必須保持預(yù)設(shè)與生成的度，在充分預(yù)設(shè)下進(jìn)行動態(tài)生成。具體到教學(xué)過程中，需要澄清三點認(rèn)識：其一，生成性教學(xué)并不否認(rèn)教師的主導(dǎo)地位，而是對其提出了更高的要求。即教師要能夠?qū)τ變旱慕虒W(xué)活動進(jìn)行統(tǒng)籌，并根據(jù)幼兒狀態(tài)，即時調(diào)整教學(xué)活動。[42]其二，生成性教學(xué)并不是不要目標(biāo)，而是要求在教學(xué)過程中把握目標(biāo)。目標(biāo)是教學(xué)的基本立足點，沒有目標(biāo)的教學(xué)不是真正的教學(xué)。在有目標(biāo)的活動中，幼兒才能真實參與。其三，生成性教學(xué)并不摒棄講授，而是反對教師控制課堂。講授不等于灌輸和壓制，講授中可以展開積極的、深層次的師生思維的對話，[43]有效的講授對于幼兒思維能力的發(fā)展有重要價值。基于這三點，教師在生成性教學(xué)中可以形成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)張力，保證幼兒深度參與活動。

生成性教學(xué)理念的落實必須通過教學(xué)設(shè)計來實現(xiàn)，但生成性教學(xué)設(shè)計一定要有留白。這要求在教學(xué)設(shè)計時要把握兩點：其一，教學(xué)目標(biāo)的選擇以大目標(biāo)為依托。所謂大目標(biāo)既指體現(xiàn)幼兒主體性發(fā)展的智慧性目標(biāo)，如好奇心、求知欲、同情心、探索精神等，[44]也指學(xué)科的關(guān)鍵經(jīng)驗。[45]大目標(biāo)的設(shè)定能夠為教師選擇教學(xué)內(nèi)容提供充足的彈性，不同的教學(xué)內(nèi)容可以實現(xiàn)同一個大目標(biāo)，這就為教學(xué)過程中的生成提供了空間。其二，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)而非教學(xué)過程。教學(xué)環(huán)節(jié)是對教學(xué)過程中典型事件的表征，是教學(xué)過程中連接的部分，承擔(dān)著起承轉(zhuǎn)合的作用。[46]教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計可以讓教師更好地掌握教學(xué)進(jìn)度，遵循教學(xué)規(guī)律。但教學(xué)環(huán)節(jié)無法反映教學(xué)過程的整體狀況，部分教學(xué)環(huán)節(jié)的變動不會影響到整個教學(xué)過程的走向。

（三）掌握提問和理答技巧，在師幼互動中發(fā)展幼兒思維

思維能力是人的智力的核心要素，它極大地影響著幼兒今后學(xué)業(yè)及個人的成功。研究表明，師幼互動是發(fā)展幼兒思維的核心。當(dāng)老師提出開放性的問題，投入到與幼兒持續(xù)分享的對話中，并鼓勵他們清楚、明確、連貫地表達(dá)自己的思想時，她創(chuàng)造了一種讓幼兒覺得準(zhǔn)備好的、愿意并能夠思考的環(huán)境。[47]在這種師幼互動中，幼兒看到的是學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動本身。[48]幼兒不再是被動地灌輸、接受固定的知識，而是通過理解、反思、體驗自主建構(gòu)知識的意義。通過教師有效的支持和引導(dǎo)，幼兒不斷反思并表達(dá)自己的學(xué)習(xí)過程，幼兒的問題解決能力、批判思維能力、創(chuàng)新思維能力等得到發(fā)展。

提問和理答是師幼互動中教師的主要教學(xué)行為，要實現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動，教師必須掌握提問和理答的技巧。在提問方面，要多問過程性的問題，少問事實性的問題。即多讓幼兒明確地表達(dá)他們對學(xué)習(xí)過程的理解，或者解釋他們的思考，少讓幼兒給出固定的答案。有研究者提出五類在發(fā)展幼兒思維方面有效的問題：（1）聚焦問題。你是怎么想的？你的困惑是什么？你的問題是什么？（2）追問原因。為什么你這樣說？你可以給一個理由嗎？（3）解釋意圖。你做這個的意圖是什么？你可以解釋一下嗎？ （4）求證事實。你怎么知道的？你可以證明嗎？你有證據(jù)嗎？（5）思考新的可能性。有其他方法嗎？如果……？[49]在理答方面，要多拓展性理答，少終結(jié)性理答。[50]即理答要能夠激發(fā)幼兒的思維，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步探究，而不是給出模糊的評價，讓幼兒的思考止步于當(dāng)前問題。因此，有效的師幼互動應(yīng)該在教學(xué)中實現(xiàn)教師提問—幼兒回答—教師理答的循環(huán)往復(fù)，推動幼兒不斷反思自己的探究過程，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]滕珺.21世紀(jì)核心素養(yǎng)：國際認(rèn)知與本土反思[J].教師教育學(xué)報，2016（4）：103-110.

[2]趙南.超越觀察評價，理解兒童：基本理念、路徑與目的[J].學(xué)前教育研究，2017（9）：3-13.

[3]卡爾.另一種評價：學(xué)習(xí)故事[M].周欣，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016：6.

[4][6][11]王志廣.談卓越教師評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].教育理論與實踐，2013（32）：28-31.

[5][14]周春良.卓越教師的個性特征與成長機(jī)制研究：基于163位特級教師的調(diào)查[D].上海：華東師范大學(xué)，2014：18，7.

[7]KENNETH A F. The superior college teacher from the students view[J]. Journal of Research in Higher Education，1976（5）：243-288.

[8]斯滕伯格，霍瓦斯.專家型教師教學(xué)的原型觀[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997（1）：27-37.

[9]徐紅，董澤芳.新政策背景下專家型教師素質(zhì)與行為標(biāo)準(zhǔn)研究[J].高等教育研究，2016（2）：5.

[10]貝恩.如何成為卓越的大學(xué)教師[M].明廷雄，彭漢良，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：16-20.

[12][16][17]華潔瓊，陽亞平.基于FLAS的專家型幼兒教師教學(xué)特征的案例研究[J].早期教育（教科研），2014（2）：45-49.

[13]李姍澤.實踐智慧及其養(yǎng)成路徑之思：基于卓越幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展訴求[J].當(dāng)代教師教育，2017（9）：50-54.

[15]張永玲.卓越教師及其成長研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2012：5.

[18]穆肅，左萍萍.信息化教學(xué)環(huán)境下課堂教學(xué)行為分析方法的研究[J].電化教育研究，2015，269（9）：62-69.

[19][20]蔣立兵，毛齊明，萬真，等.智慧教室促進(jìn)高校課堂教學(xué)變革的績效研究：基于課堂教學(xué)行為的分析[J].中國電化教育，2018（6）：52-58.

[21]夏家發(fā).教學(xué)活動設(shè)計[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2010：5.

[22][24]陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京：人民教育出版社，2011：517，387.

[23]何光文.淺析學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)[J].教育與職業(yè)，2012（9）：190-191.

[25][34]田波瓊，楊曉萍.幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及支持策略[J].今日教育（幼教金刊），2017（Z1）：18-20.

[26]陳納.完整經(jīng)驗的概念解析及其對幼兒園教學(xué)的啟示[J].學(xué)前教育研究，2013（5）：56-61.

[27]羅祖兵.欣賞性評價：綜合素質(zhì)評價的方法論選擇[J].課程·教材·教法，2018（1）：109-114.

[28]潘月俊.關(guān)注兒童學(xué)習(xí)效能[J].江蘇教育，2017（11）：6.

[29]王瞻.教師期望與學(xué)習(xí)效能感、學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2017：58.

[30]CAROLYN E， LELLA G， GEORGE F. 兒童的一百種語言[R].瑞吉?dú)W與中國幼兒教育改革研討會，上海，2001.

[31]李棟.張力與界限：教師教學(xué)場域中兒童管理的誤讀與重構(gòu)[J].學(xué)前教育研究，2018（2）：52-63.

[32][43]陳佑清.學(xué)習(xí)中心課堂中的教師作用與地位：基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解[J].教育研究，2017（1）：106-113.

[33]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[35]王策三.對“新課程理念”介入課程改革的基本認(rèn)識：“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考[J].教育科學(xué)研究，2012（2）：5-15.

[36]楊日飛.論“兒童本位”的意蘊(yùn)及其教育規(guī)定性[J].全球教育展望，2012（2）：67-73.

[37]陳小慧，楊日飛.幼兒為本：新《幼兒園工作規(guī)程》的核心理念[J].現(xiàn)代教育論壇，2017（3）：37-43.

[38][50]劉昆.幼兒園教師的兒童行為觀察與支持素養(yǎng)的提升研究：以2～5年教齡的適應(yīng)期教師為例[D].上海：華東師范大學(xué)，2018.

[39]朱文輝.生成性教學(xué)：困頓之因與落實之徑[J].當(dāng)代教育論壇，2018（2）：89-94.

[40][41]朱文輝.生成性教學(xué)：誤解與澄清[J].教育理論與實踐，2018（16）：57-60.

[42][46]曹麗麗，馮海英.對幼兒教師生成性教學(xué)的思考[J].廣西科技師范學(xué)院學(xué)報，2017（8）：135-138.

[44]張娜.生命價值取向下幼兒園課程目標(biāo)的重構(gòu)[J].教育研究與實驗，2018（1）：78-82.

[45]LIZABET SPAEPEN. Early stem matters： providing high-quality STEM experiences for all young learners[R]. Early Childhood STEM Working Group，2017（1）：30.

[47]MARIA B. Developing young childrens thinking skills in Greek early childhood classrooms： curriculum and practice[J]. Early Child Development and Care，2013，183（8）：1101-1114.

[48][49]ROBERT FISHER. Thinking skills to thinking schools： ways to develop childrens thinking and learning[J]. Early Child Development and Care，1999，153（1）：51-63.

Research on Teaching Behaviors Characteristics of

Excellent Teachers in Kindergarten

Na Zhang， Yingqi Cai

（College of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： Teaching behaviors characteristics of excellent teachers play an important role in transforming ordinary teachers into excellent teachers. This paper selects 8 teaching videos of excellent teachers as the analyzing objects by using self-made teaching behaviors analysis framework of kindergarten teachers to analyze the teaching behaviors of kindergarten teachers. The research shows that excellent teachers are good at conveying positive teacher expectations to strengthen childrens learning self-efficacy， keeping moderate tensing in teaching to ensure children are engaged， and implementing effective in-depth instruction to develop childrens higher-order thinking. Through the interview of 8 excellent kindergarten teachers， the formation of excellent kindergarten teachers teaching behaviors is influenced by several main factors： Respecting children， trusting children is the foundation; Objective orientation in teaching is the core; Generative teaching wisdom is the key. Based on the analysis of teaching behaviors characteristics of excellent teachers and formative factors， from the perspective of teaching， the following suggestion are put forward for ordinary teachers to grow into excellent teachers： Improving the ability of observation and support， implementing child-oriented in teaching practice; balancing the relationship of presupposition and generation， holding the objectives in generative teaching; mastering the skills of question and response， developing childrens thinking in teacher-child interaction.

Key Words： excellent teachers， teaching behaviors， teaching wisdom