許正興

摘 要 論文以后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向下的后現(xiàn)代教育為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，分析智慧圖書館的價(jià)值轉(zhuǎn)向及機(jī)理特征，圍繞“轉(zhuǎn)知成慧”探討后現(xiàn)代教育導(dǎo)向下智慧圖書館的建設(shè)理念及服務(wù)途徑，為智慧圖書館轉(zhuǎn)型提供系統(tǒng)性理論指引，為后現(xiàn)代教育發(fā)展提供持續(xù)性實(shí)踐支持。

關(guān)鍵詞 智慧圖書館 后現(xiàn)代教育 智慧服務(wù) 知識(shí)服務(wù)

分類號(hào) G259.2

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2019.09.006

The Construction Philosophy and Service Approach of the Smart College Library Under the Postmodern Education

Xu Zhengxing

Abstract Taking the postmodern education which generated from the postmodernist views on knowledge as the foundation and starting point， this paper analyses the value and the mechanism features of the smart library， and? discusses the construction philosophy and service way of the wisdom library by the conception of “transform knowledge into wisdom”， so as to provide systematic theoretical guidance for the transformation of the smart library and provide continuous practical support for the development of the postmodern education .

Keywords Smart library. Postmodern education. Intelligence service. Knowledge service.

0 引言

自信息技術(shù)革命以來，計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的功能愈發(fā)強(qiáng)大，推動(dòng)著人類社會(huì)向智慧經(jīng)濟(jì)時(shí)代發(fā)展過渡。同時(shí)，伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)從知識(shí)應(yīng)用式的“制造”轉(zhuǎn)向智慧創(chuàng)造式的“智造”，作為“后工業(yè)”經(jīng)濟(jì)上層建筑及其文化邏輯回應(yīng)的后現(xiàn)代主義影響日益凸顯。它不但以“大眾取代精英、游戲取代理論、碎片取代統(tǒng)一……”的思想觸角廣泛滲透、渲染于藝術(shù)、哲學(xué)、科學(xué)各領(lǐng)域，還通過交互、生成的后現(xiàn)代構(gòu)建主義（Constructivism） 知識(shí)觀揚(yáng)棄了靜止、單向的傳統(tǒng)客觀主義知識(shí)觀[1]，突出了知識(shí)的個(gè)體性，彰顯了主體的智慧價(jià)值，從而強(qiáng)烈地沖擊了人們的思維評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與文化認(rèn)知風(fēng)格，也對(duì)傳統(tǒng)教育的目標(biāo)、方法、內(nèi)容產(chǎn)生了極大影響，引發(fā)了后現(xiàn)代教育的全面轉(zhuǎn)型與系統(tǒng)變遷[2]。

后現(xiàn)代教育作為后現(xiàn)代主義在教育學(xué)的延伸，是人們?cè)趯W(xué)習(xí)型“后信息社會(huì)”對(duì)現(xiàn)代教育“絕對(duì)理性”的深刻反思的基礎(chǔ)上形成的，其以對(duì)知識(shí)的主動(dòng)掌握，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維的運(yùn)用，重視多元智能的培養(yǎng)，凸顯了當(dāng)下開放的教育主題，也影響了高校圖書館資源環(huán)境組織和工作服務(wù)模式。而置身于后現(xiàn)代教育和后工業(yè)智能技術(shù)雙重滌蕩下的圖書館學(xué)，為不斷適應(yīng)和滿足社會(huì)進(jìn)步需求，在“智慧”和“技術(shù)”相融合的背景下，開展了大量的智慧型圖書館的理論研究，為圖書館的發(fā)展帶來了新的機(jī)遇。

對(duì)此，筆者以后現(xiàn)代教育為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，分析后現(xiàn)代教育與智慧圖書館的價(jià)值轉(zhuǎn)向及機(jī)理特征，圍繞“轉(zhuǎn)知成慧”探討后現(xiàn)代教育導(dǎo)向下高校智慧圖書館建設(shè)理念及服務(wù)途徑，為高校的圖書館轉(zhuǎn)型提供系統(tǒng)性理論指引，為后現(xiàn)代教育發(fā)展提供持續(xù)性實(shí)踐支持。

1 后現(xiàn)代教育的思想沿革及其內(nèi)涵

后現(xiàn)代教育論發(fā)軔于20世紀(jì)50年代，西方思想家基于對(duì)社會(huì)及其文化狀況的不同體認(rèn)，對(duì)現(xiàn)代教育標(biāo)準(zhǔn)化、工業(yè)化、經(jīng)濟(jì)化等異化現(xiàn)象開展了批判反思。后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代理性的確定性動(dòng)力驅(qū)使傳統(tǒng)教育內(nèi)容、方法和制度等都被統(tǒng)一的“科學(xué)知識(shí)”所代表，這種“柏拉圖-笛卡兒式”共識(shí)內(nèi)隱著人類征服的終極訴求，但也導(dǎo)致了物質(zhì)文明的僭越，催生了以考試為目標(biāo)的應(yīng)試教育和以就業(yè)為指向的職業(yè)教育。然而，對(duì)后現(xiàn)代教育而言，當(dāng)知識(shí)淪為經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)的工具，教育就不可避免地異化為人格物化的手段，也就是說當(dāng)一個(gè)知識(shí)教育體系的邊際效用為零的時(shí)候，其精神世界又何處寄托？——正是在這種矛盾、困惑的“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”文化思辨中，后現(xiàn)代教育在對(duì)現(xiàn)代性的反抗演變?yōu)閷?duì)傳統(tǒng)教育工具理性的超越過程中，通過融合“科學(xué)”與“人文”等知識(shí)，為我們提供了解釋世界和體驗(yàn)存在的新視角。

1.1 差異與多元

后現(xiàn)代主義認(rèn)為世界的本質(zhì)是多元無序和不確定性的，因而只有在不確性中承認(rèn)差異，才能在對(duì)世界差異認(rèn)識(shí)中彰顯人類的個(gè)性化特征，正如波蘭尼以“個(gè)人知識(shí)”強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)過程中個(gè)人參與的重要性一樣。后現(xiàn)代教育關(guān)注不同經(jīng)驗(yàn)個(gè)體對(duì)同一事物的多元化認(rèn)知，重視個(gè)體的差異性和特殊性，進(jìn)而將教育目標(biāo)從“統(tǒng)一完人”轉(zhuǎn)向“多元全人”，在人本向度上展現(xiàn)對(duì)主體生命、個(gè)體價(jià)值的教育關(guān)懷。

1.2 對(duì)話與主體際

后現(xiàn)代方法論的根本特征在于是否實(shí)現(xiàn)了主客二元思維方式的主體際的超越——作為后現(xiàn)代哲學(xué)的核心概念，主體際性以主客體的交互認(rèn)知為特征強(qiáng)調(diào)知識(shí)的互構(gòu)和共在[3]。相應(yīng)地，后現(xiàn)代教育對(duì)科學(xué)權(quán)威的主體際解構(gòu)也推動(dòng)了科際知識(shí)的平等交流，促進(jìn)了邊界教育學(xué)等發(fā)展，進(jìn)而使教育關(guān)系從主從轉(zhuǎn)向了主體際，教學(xué)方法從授受轉(zhuǎn)向了對(duì)話[4]。

1.3開放與生成

相對(duì)于封閉的傳統(tǒng)教育系統(tǒng)來說，后現(xiàn)代教育將知識(shí)視為開放發(fā)展、持續(xù)生成的發(fā)展創(chuàng)新過程。因此有別于傳統(tǒng)自在教育觀，后現(xiàn)代教育作為復(fù)雜和不確定性的動(dòng)態(tài)生成過程不僅凸顯了教學(xué)實(shí)踐的自為品質(zhì)，還推動(dòng)了教育重心從被動(dòng)外顯性知識(shí)授受的“教”到主動(dòng)內(nèi)隱性智慧轉(zhuǎn)化的“學(xué)”。

2 后現(xiàn)代教育與智慧圖書館研究

綜觀后現(xiàn)代教育的內(nèi)涵，以智慧習(xí)得為宗旨和目標(biāo)的智慧圖書館不僅以大數(shù)據(jù)分析等信息技術(shù)充分滿足自主學(xué)習(xí)、多元教學(xué)的硬性“轉(zhuǎn)智”需求，還通過人與書情境交互感知、心與物全向融合滲透，拓展了社會(huì)性非結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，提升了實(shí)踐性綜合能力，為個(gè)體知識(shí)“具身內(nèi)化”的“意義生長(zhǎng)”提供“集體協(xié)商”的軟性“成慧”條件。因此，高校智慧圖書館建設(shè)是后現(xiàn)代教育的有力支撐和重要補(bǔ)充。

智慧圖書館濫觴于移動(dòng)物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等后現(xiàn)代工業(yè)，即新一代AI智能科技。2003年，芬蘭奧盧大學(xué)圖書館的Altola第一次以“一個(gè)不受空間限制且可被感知的移動(dòng)圖書館”提出了“Smart Library”的概念。這一概念已超越了技術(shù)層面，其觸角已經(jīng)延伸至圖書館管理與服務(wù)的方方面面。隨著2009年雷帕諾維奇在第八屆人工智能、知識(shí)工程國(guó)際會(huì)議上提出使用RFID打造圖書館全新升級(jí)變革的“智慧圖書館”掀起了圖書館學(xué)界的研究熱潮。

受國(guó)外圖書館工程技術(shù)、系統(tǒng)建模等方面的優(yōu)勢(shì)學(xué)科影響，國(guó)內(nèi)智慧圖書館的相關(guān)研究也大都從技術(shù)實(shí)現(xiàn)的角度進(jìn)行闡述。然而，智能技術(shù)終究離不開也代替不了真人智慧，“智慧圖書館不單單是設(shè)備的改變，它還應(yīng)具有一種深厚內(nèi)涵的人文關(guān)懷” [5]。隨著人們對(duì)智慧圖書館覺悟的不斷提高，近年來學(xué)者們也開始逐漸超越其外在技術(shù)實(shí)體，側(cè)重在技術(shù)發(fā)展和管理轉(zhuǎn)型的前提下創(chuàng)新服務(wù)理念，如熊偉、傅榮賢、梁光德、黃幼菲等以“智慧”作為當(dāng)代和未來圖書館學(xué)科面向的高度[6]，指出了智慧圖書館的精髓是實(shí)現(xiàn)知識(shí)服務(wù)向智慧服務(wù)的提升[7]，強(qiáng)調(diào)智慧服務(wù)應(yīng)以“轉(zhuǎn)知成慧”為宗旨[8]。王杉、張延賢、王梅等分析了智慧圖書館服務(wù)的三種形態(tài)[9]，指出作為價(jià)值理念與職業(yè)精神的第三種形態(tài)即圖書館人文智慧才是最值得倡導(dǎo)的[10]。朱秩婷等人從智慧圖書館所應(yīng)體現(xiàn)的社會(huì)意義等方面闡述了智慧經(jīng)濟(jì)時(shí)代這一圖書館服務(wù)的新內(nèi)涵[11]。劉麗斌、陳巧蓮、趙曉芳等則根據(jù)智慧圖書館的構(gòu)建理論提出了相應(yīng)的智慧服務(wù)觀念和模式建構(gòu)路徑等[12]。上述研究從技術(shù)與人文融合的角度對(duì)智慧圖書館及其服務(wù)模式進(jìn)行了有益的探討，揭示了智慧圖書館的“技術(shù)基礎(chǔ)，服務(wù)靈魂——技術(shù)與資源最終都服務(wù)于人” [13]的認(rèn)知，從而說明了智慧能動(dòng)的核心特征是人的創(chuàng)造力，這也恰恰契合與回應(yīng)了后現(xiàn)代教育提出的“知識(shí)價(jià)值離不開主體智慧的積極掌握”的論斷。因此，智慧圖書館的深化發(fā)展需要后現(xiàn)代教育理念的融入與引領(lǐng)，才能更加著力于服務(wù)資源、服務(wù)主體、物理空間乃至社會(huì)全域發(fā)展空間上，在后現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，將社會(huì)所有要素有機(jī)聯(lián)系并融合起來，進(jìn)而有效創(chuàng)設(shè)后現(xiàn)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)下智慧圖書館的建設(shè)新理念和服務(wù)新途徑。

3 后現(xiàn)代教育導(dǎo)向下的智慧圖書館建設(shè)理念和服務(wù)途徑

3.1 在“完人”到“全人”的教育目標(biāo)下進(jìn)行智慧圖書館的主體建設(shè)與個(gè)性服務(wù)

基于“客觀理性”的現(xiàn)代“精英教育”發(fā)軔于笛卡兒二元學(xué)說及方法論的實(shí)證主義工程。而作為“精英教育”最顯著特征的“完人主義”不僅以自律性自我預(yù)設(shè)了人格發(fā)展階段的固有命題[14]，還通過肯定人的全科均衡能力為培養(yǎng)合格的“完人”（Perfect Person）提供統(tǒng)一知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。然而，后現(xiàn)代哲學(xué)并不承諾最終答案的必然存在。在他們看來，其內(nèi)容的獲取離不開主體素質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)背景等“前結(jié)構(gòu)”取向，表現(xiàn)為“知識(shí)體系中的個(gè)人因素”對(duì)“知識(shí)客觀主義"的批判和反駁[15]，認(rèn)知中心主義的“完人教育”只是在無視個(gè)體“差異性”的存在下以“文化中立”來推演“天下定于一尊”這一絕對(duì)理念。同樣，對(duì)于抵御近代物質(zhì)主義侵襲的后現(xiàn)代教育來說，教育的目標(biāo)不是把人作為“生存的工具”，而是以個(gè)體生命的社會(huì)化和個(gè)性化來實(shí)現(xiàn)人的主體性，因而學(xué)校不是批量生產(chǎn)模具的工廠，而是塑造各具特色生命的場(chǎng)域。教學(xué)也不應(yīng)由外加的精確計(jì)劃和僵化的具體行為所決定，而是在回應(yīng)多樣性與差異性的過程中指向社會(huì)文化情境里包含著矛盾和悖論的人格形成，進(jìn)而拓展多個(gè)中心和焦點(diǎn)的多焦點(diǎn)自我[16]。據(jù)此，作為一種具有建設(shè)性的后現(xiàn)代教育觀，主張全人教育在于依據(jù)“多元智慧”的差異性評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)每個(gè)人都有其優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)智能[17]，并不強(qiáng)求每個(gè)受教育者都得到“完整發(fā)展”，而是以博雅通識(shí)、全面發(fā)展的十字型全人（Whole Person）為教育目標(biāo)，在尊重主體個(gè)性的前提下因材施教，不拘一格地培養(yǎng)與造就個(gè)體的特質(zhì)和特殊性。

由此看來，作為知識(shí)融通集散的“第二課堂”——圖書館也應(yīng)以相異、個(gè)性、自由的“全人教育”為指向進(jìn)行主體性建設(shè)，依據(jù)學(xué)生個(gè)體的智力特點(diǎn)開展多元化、個(gè)性化的智慧服務(wù)。首先，智慧圖書館要利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等分析統(tǒng)計(jì)工具精準(zhǔn)掌控館藏文獻(xiàn)借閱、電子數(shù)據(jù)庫(kù)和應(yīng)用系統(tǒng)的流通利用情況，通過智能監(jiān)控評(píng)估及時(shí)為書籍采購(gòu)種類、流通借閱規(guī)劃、藏書布局和設(shè)備設(shè)置的個(gè)性化配置等提供硬性參考。其次，以境脈（Context） 嵌入、認(rèn)知計(jì)算等技術(shù)對(duì)讀者的閱讀傾向、學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行跟蹤記錄，通過認(rèn)知習(xí)慣與學(xué)習(xí)興趣等多維度因素分析捕捉讀者行為變化[18]，從而為不同類型的讀者群體提供相應(yīng)的服務(wù)策略。如在移動(dòng)圖書館等泛在技術(shù)應(yīng)用于系統(tǒng)資源的個(gè)性化推薦中，實(shí)現(xiàn)針對(duì)性的智能推送，為用戶的閱讀選擇及學(xué)校相關(guān)工作提供有價(jià)值的軟性引導(dǎo)。為使服務(wù)更加針對(duì)用戶的個(gè)性需求，在追求“內(nèi)隱智慧”的后現(xiàn)代教育導(dǎo)向下，智慧圖書館除了被動(dòng)地關(guān)注讀者的外在行為偏好，更要主動(dòng)借助數(shù)據(jù)挖掘、知識(shí)發(fā)現(xiàn)等隱式技術(shù)將潛在的關(guān)聯(lián)知識(shí)從個(gè)性化數(shù)據(jù)中開發(fā)出來，在智能提純推算讀者畫像及其內(nèi)隱需求的基礎(chǔ)上為自組織和自適應(yīng)學(xué)習(xí)構(gòu)境建模[19]。同時(shí)，依據(jù)學(xué)習(xí)反饋的成效來構(gòu)建具有學(xué)情評(píng)測(cè)、進(jìn)程介入的內(nèi)在具身認(rèn)知改進(jìn)機(jī)制，使讀者在知識(shí)不斷“輸入輸出”的“雙向碰撞”中重識(shí)自我“全人”價(jià)值、升華主體創(chuàng)新智慧。

3.2 在授受到對(duì)話的教學(xué)方式下進(jìn)行智慧圖書館的開放建設(shè)和主體際服務(wù)

在基于普遍理性、絕對(duì)化邏各斯中心主義的傳統(tǒng)教育模式中，“知識(shí)作為現(xiàn)實(shí)的客觀反映被視為封閉、穩(wěn)定的對(duì)象化系統(tǒng)”。在這一系統(tǒng)中，教師作為客觀知識(shí)的唯一擁有者扮演著真理權(quán)威的角色，相應(yīng)地，在“知識(shí)儲(chǔ)蓄式的教學(xué)方式”中也消解了個(gè)體意義上的重新發(fā)掘，使得智慧能動(dòng)性湮沒于知識(shí)的堆積存儲(chǔ)中。而與現(xiàn)代性邏輯相悖的后現(xiàn)代知識(shí)，由于多元化和網(wǎng)絡(luò)化的結(jié)構(gòu)，形成了開放、有機(jī)、自我調(diào)節(jié)的自組織系統(tǒng)，使個(gè)體無法旁觀其外，而必共生于中[20]”。因此，在后現(xiàn)代“語境體驗(yàn)化”的情景教育中，人被視為文化和生物交融形式的語言主體間存在，并在與環(huán)境的交互反饋中對(duì)知識(shí)建構(gòu)起著關(guān)鍵性作用。據(jù)此，后現(xiàn)代教學(xué)不再是單向主從的知識(shí)“授受”，而是雙向主體際的“體驗(yàn)對(duì)話”，而“體驗(yàn)”過程中所實(shí)現(xiàn)的超越主客對(duì)立關(guān)系之上的知識(shí)洞透就在于融身于情境之中的“物我兩忘”境界。這樣， 教師作為“學(xué)習(xí)團(tuán)體中平等的首席“從外在于學(xué)習(xí)情景轉(zhuǎn)向與情景共存”[21]，聚焦和聆聽包括學(xué)生在內(nèi)的他者性和邊緣性話語，以交往實(shí)踐的主體際方式開啟了問與答的彈性教學(xué)方式，展現(xiàn)了對(duì)話和轉(zhuǎn)換的開放性圖景[22];相應(yīng)地，學(xué)生則以一個(gè)自組織系統(tǒng)自我診斷與思考的方式真實(shí)體驗(yàn)了生活的情境與過程，主動(dòng)追尋自身的價(jià)值和意義。當(dāng)然，作為社會(huì)場(chǎng)域（Field）與主體思維交互生成的后現(xiàn)代認(rèn)知在對(duì)單一權(quán)威消解的同時(shí)也必然喚醒多元教學(xué)的反思，成為個(gè)體批判性、創(chuàng)造性的引燃體。

從這個(gè)角度看，智慧圖書館的開放建設(shè)和服務(wù)也應(yīng)該從獨(dú)白的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向?qū)υ挼牧?chǎng)，從權(quán)威轉(zhuǎn)向共謀[23]，開展以主體間為核心的開放建設(shè)，實(shí)現(xiàn)多元主體化、平等化的辯證統(tǒng)一[24]。首先，應(yīng)以后現(xiàn)代 “對(duì)話”教育理念為內(nèi)化機(jī)制，通過混合學(xué)習(xí)、社會(huì)建構(gòu)等知識(shí)與人的軟性“協(xié)商機(jī)制”驅(qū)動(dòng)教師、專家、讀者在語義網(wǎng)、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等智能平臺(tái)上打造多方交互、開放共享的圖書館智慧學(xué)習(xí)共同體。其次，智慧圖書館的環(huán)境建設(shè)及空間服務(wù)不但要注重自身維度的空間拓展和升級(jí)，還要通過智能情景感知、 數(shù)字全息投影、應(yīng)用場(chǎng)景定制等打造圖書館資源、讀者、環(huán)境感知交融的廣義主體間開放場(chǎng)域[25]，使學(xué)生在真實(shí)互動(dòng)的認(rèn)知情境中“變被動(dòng)為主動(dòng)”地參與到館員、教師及其他讀者的主體際活動(dòng)中，使智慧與靈感在“變授受為創(chuàng)造”的思維碰撞建構(gòu)中得以喚醒;同時(shí)，在信息再加工和深加工等關(guān)聯(lián)整合過程中，以知識(shí)自優(yōu)化和自創(chuàng)新等集成賦格智慧[26]，從而為SECI知識(shí)流動(dòng)和智慧創(chuàng)新提供強(qiáng)大的技術(shù)支持和社交情景[27]，進(jìn)而在顯性知識(shí)隱性化的默會(huì)維度上實(shí)現(xiàn)圖書館內(nèi)外空間智性、詩(shī)性與創(chuàng)造性的“虛實(shí)共生”，激發(fā)學(xué)生在科技、人文、智慧等多重體驗(yàn)中完成自有知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和意義創(chuàng)新。因此，如果說傳統(tǒng)圖書館信息服務(wù)可以止于封閉主從式的“授受”，那么圖書館智慧服務(wù)則要發(fā)軔于開放主體際的“交流”。

3.3 在預(yù)成到生成教育過程中開展智慧圖書館的創(chuàng)新建設(shè)和超越性服務(wù)

一般來說，公式、概念、觀點(diǎn)等抽象知識(shí)總是指向某種確定的、可命名的、預(yù)設(shè)好的起點(diǎn)和目標(biāo)。從這一思維出發(fā)，線性教育過程中的學(xué)習(xí)也是跟隨教師預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，按教學(xué)“軌道”完成預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而在后現(xiàn)代科學(xué)闡發(fā)的確定性悖論、以不確定性為特征的社會(huì)發(fā)展中，由于網(wǎng)絡(luò)科技的“信息革命”和不斷迭代的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的推動(dòng)，“知識(shí)的本質(zhì)從理性共識(shí)轉(zhuǎn)為生成與建構(gòu)的“文本”，教育也在去中心化、科際整合等非線性進(jìn)程中由簡(jiǎn)單、穩(wěn)定走向復(fù)雜、混沌[28]，在動(dòng)態(tài)中不斷履行其使命，創(chuàng)造未來[29]。后現(xiàn)代知識(shí)的加速更新決定了“成功教育所授的知識(shí)必有某種創(chuàng)新”[30]，教育的過程不是向桶內(nèi)注水，而是創(chuàng)造之泉的外引，如果知識(shí)的海水淹沒了創(chuàng)新的憧憬，教育的航向就迷失了智慧的光亮。因此，以知識(shí)為本體的圖書館建設(shè)也必然是對(duì)舊知識(shí)的揚(yáng)棄和新知識(shí)的發(fā)展，是主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)建構(gòu)的自我智慧開發(fā)過程。從這一層面上可以說智慧圖書館服務(wù)于實(shí)踐范疇上個(gè)體智慧的提升應(yīng)以生成性為宗旨助推教育創(chuàng)新，不僅利用“自學(xué)習(xí)”和“深學(xué)習(xí)”等技術(shù)智能整合顯性與隱性知識(shí)間的關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化[31]，不斷拓展知識(shí)空間的橫向廣度;還應(yīng)通過“自創(chuàng)新”和“再發(fā)現(xiàn)”等智慧化功能探索新知識(shí)新問題，持續(xù)以技術(shù)延伸人的思想縱向深度。

學(xué)習(xí)作為一個(gè)持續(xù)終生的進(jìn)程，由單一的課堂教學(xué)認(rèn)知走向復(fù)雜的社會(huì)綜合實(shí)踐，也推動(dòng)了學(xué)習(xí)型社會(huì)的演化升級(jí)。目前社會(huì)所倡導(dǎo)的“全民終身教育”“社區(qū)網(wǎng)絡(luò)教育”“通識(shí)教育”恰恰與智慧圖書館所追求的自主學(xué)習(xí)、信息素養(yǎng)與綜合能力等培養(yǎng)理念不謀而合。據(jù)此，我們必須認(rèn)識(shí)到“教育是一種文化的存在，而圖書館則是高校校園文化的重要標(biāo)志和具體代表”[32]，我們?cè)谂μ剿鹘虒W(xué)課程和方法的同時(shí)也應(yīng)重視圖書館教輔機(jī)制和功能的發(fā)揮，強(qiáng)化智慧服務(wù)等文化場(chǎng)域的隱性育人作用[33]，以圖書館綜合文化資源及空間場(chǎng)所優(yōu)勢(shì)對(duì)大學(xué)生各種專業(yè)實(shí)踐及課余活動(dòng)提供支持，以各類讀書活動(dòng)為大學(xué)生營(yíng)造積極向上的感染氛圍及價(jià)值觀導(dǎo)引。融合發(fā)展作為一種全新的超越性文化范式，我們還應(yīng)在優(yōu)化圖書館狹義個(gè)體學(xué)習(xí)空間中，同時(shí)積極支持廣義跨學(xué)科館員和智慧館員等隊(duì)伍素質(zhì)建設(shè)，以技術(shù)、管理、人文等多維嵌入式服務(wù)促進(jìn)各院系主體間宏觀合作和整體協(xié)調(diào)[34]，通過“創(chuàng)學(xué)結(jié)合”等后現(xiàn)代教育理念推進(jìn)課外社會(huì)實(shí)踐，進(jìn)而在“創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中創(chuàng)造”的“創(chuàng)學(xué)雙螺旋”中實(shí)現(xiàn)圖書館智慧化的超越性服務(wù)。

4 結(jié)語

綜上所述，以“客觀知識(shí)”為本體的傳統(tǒng)圖書館將在以“掌握智慧”為宗旨的后現(xiàn)代教育沖擊下面臨著建設(shè)理念與實(shí)踐方法的全面變遷。在這一新形勢(shì)下，建設(shè)智慧圖書館和實(shí)現(xiàn)智慧服務(wù)轉(zhuǎn)型不僅是圖書館自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，更是順應(yīng)后現(xiàn)代教育從完人到全人、從授受到對(duì)話、從預(yù)成到生成的理論訴求。因此，在建設(shè)理念上要以大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、學(xué)習(xí)分析等個(gè)性化服務(wù)來強(qiáng)化智慧圖書館的主體性建設(shè)，通過智慧學(xué)習(xí)共同體、情景交融感知等主體際服務(wù)來突出智慧圖書館的開放性建設(shè)，進(jìn)而通過綜合實(shí)踐等創(chuàng)新建設(shè)來系統(tǒng)建構(gòu)圖書館智慧服務(wù)的超越性文化場(chǎng)域，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、認(rèn)知與實(shí)踐、知識(shí)和智慧的有機(jī)統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

袁維新.從授受到建構(gòu)：論知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變與科學(xué)教學(xué)范式的重建[J].全球教育展望，2005（2）：19-22.

史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2000.

哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語[M].南京：譯林出版社，2004：345.

連芳芳.吉魯?shù)暮蟋F(xiàn)代批判教育學(xué)探究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2010.

王世偉.論智慧圖書館的三大特點(diǎn)[J].中國(guó)圖書館學(xué)報(bào)，2012，38（6）：22-28.

熊偉.建立面向與通往“智慧”的普通圖書館學(xué)科體系[J].圖書與情報(bào)，2012（1）：5-9.

傅榮賢.對(duì)圖書館學(xué)研究對(duì)象“知識(shí)說”的反思：從知識(shí)之學(xué)走向智慧之學(xué)的取向[J].情報(bào)資料工作，2009（1）：6-10.

黃幼菲.圖書館知識(shí)服務(wù)的揚(yáng)棄和“飛躍”：公共智慧服務(wù)[J].情報(bào)理論與實(shí)踐，2013（2）：27-30.

張延賢，王梅.圖書館智慧服務(wù)的概念、內(nèi)涵與分析[J].現(xiàn)代情報(bào)，2013（4）：34-38.

王杉.對(duì)圖書館智慧服務(wù)三種形態(tài)的分析與評(píng)價(jià)[J].新世紀(jì)圖書館，2013（4）：13-18.

朱軼婷，牛曉輝，蘇萬鵬，等.基于和諧理念的圖書館智慧服務(wù)模式研究[J].黑龍江科技信息，2012（2）：159.

劉麗斌.智慧圖書館探析[J].圖書館建設(shè)，2013（3）：87-89，94.

董曉霞，龔向陽，張若林，等.智慧圖書館的定義、設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)[J].現(xiàn)代圖書情報(bào)技術(shù)，2011（2）：76-80.

林菁.弗洛伊德和埃里克森人格發(fā)展理論比較[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1988（4）：125-132.

劉景釗.內(nèi)隱認(rèn)知與意會(huì)知識(shí)的深層機(jī)制[J].自然辯證法研究，1999（6）：70-81.

GARDNER H. Intelligence： multiple perspectives[M].New York： Harcourt Brace College Publishers，1996.

陳香琴.亨利·A·吉魯及其批判教育學(xué)思想[J].福建論壇：人文社會(huì)科學(xué)版，2007（?？?06-208.

張潔.基于境脈感知的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境模型構(gòu)建[J].中國(guó)電化教育，2010（2）：18-20.

劉速.淺議數(shù)字圖書館知識(shí)發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)中的用戶畫像[J].圖書館理論與實(shí)踐，2017（6）：103-106.

哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語[M].南京：譯林出版社， 2004：345.

WILLIAM E DOLL， M JAYNE FLEENER， DONNA TRUEIT， et al. Chaos， complexity， curriculum， and culture[M].New York：P. Lang， 2005.

馬金杰.從哈貝馬斯交往行為理論看對(duì)話式教育的本質(zhì)特征[J].學(xué)校黨建與思想教育， 2012（22）：28-30.

KWANYA T， STILWELL C， UNDERWOOD P G. Library 3.0 ： intelligent libraries and apomediation[M].Oxford：Chandos Publishing， 2014.

楊曉農(nóng).試論當(dāng)代知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)圖書館學(xué)理論的影響[J].圖書館論壇，2014（2）：5-6.

閆小斌.從空間中的生產(chǎn)到空間的生產(chǎn)：圖書館服務(wù)轉(zhuǎn)型的新趨勢(shì)[J].圖書館論壇，2015（5）：28-31.

王鐵力.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維的智慧學(xué)習(xí)研究[J].情報(bào)科學(xué)，2017（4）：77-78.

NONAKA I，TOYAMA R. SECI，Ba and leadership：a unified model of dynamic knowledge creation[G]// Managing industrial knowledge：Creation，transfer and utilization. London：Sage，2001：43.

多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

WHITEHEAD A N. Universities and their function[J]. Bulletin of the American Association of University Professors， 1928， 14（6）：448.

WHITEHEAD A N. Adventures of ideas[M]. London：

Free Press， Collier Macmillan， 1967.

BAO G Q. A generalized information in brain research-Information self-organization and its'order structure[J].Progress in Biophysics & Molecular Biology，1996（65）：217.

靖東閣.后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論下教育研究的當(dāng)代轉(zhuǎn)向及其反思[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（15）：3-6.

金耀基.劍橋與海德堡[M].沈陽：遼寧教育出版社，1995：18.

李朝暉.基于眾創(chuàng)的高校圖書館智慧服務(wù)模式研究[J].圖書館工作與研究，2017（7）：59-61.