龔海霞

摘要：閱讀教學(xué)是英語(yǔ)學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生高階思維品質(zhì)的主要陣地與途徑。在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，可在讀前、讀中、讀后三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)讀前預(yù)測(cè)、段落排序、巧設(shè)問(wèn)題鏈、文本賞析、繪制思維地圖以及讀后續(xù)寫(xiě)等活動(dòng)，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的推斷分析、質(zhì)疑評(píng)價(jià)、概括創(chuàng)新等高階思維能力。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)閱讀;高階思維;閱讀教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07A-0099-04

一、高階思維能力培養(yǎng)是初中英語(yǔ)閱讀課的重要教學(xué)目標(biāo)

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程具有工具性與人文性雙重性質(zhì)，英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)[1]。隨著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的出臺(tái)，英語(yǔ)學(xué)科提出了基于語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度的核心素養(yǎng)框架。這意味著思維品質(zhì)的培養(yǎng)是對(duì)基礎(chǔ)教育階段所有學(xué)生的普適性要求[2]。布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)需要掌握的六個(gè)類(lèi)目：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)來(lái)劃分低階思維和高階思維，其中記憶、理解、應(yīng)用通常被稱(chēng)為低階思維;分析、綜合、評(píng)價(jià)、（后又被修訂為分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）通常被稱(chēng)為高階思維。一般認(rèn)為，高階思維（Higher-order Thinking）是相對(duì)于低階思維（Lower-order Thinking）而言的，它是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，是處理較為復(fù)雜的任務(wù)或問(wèn)題所需要具備的思維。

閱讀課是英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)主要組成部分，在閱讀教學(xué)中，教師不僅要教授語(yǔ)言知識(shí)和閱讀技能，而且還要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。閱讀是一個(gè)充滿(mǎn)了積極思維活動(dòng)的過(guò)程，也是一種創(chuàng)造性實(shí)踐[3]。閱讀教學(xué)是英語(yǔ)課程工具性和人文性高度結(jié)合的體現(xiàn)，所以閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維品質(zhì)的主要陣地與途徑。

目前初中閱讀課教學(xué)存在以下問(wèn)題：疏于研讀探究、設(shè)計(jì)趨于模式化;注重詞匯語(yǔ)法、忽略文本感知;注重技巧操練、忽略思維訓(xùn)練，尤其忽視深層閱讀和高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)。這樣的閱讀教學(xué)無(wú)助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且與新課標(biāo)提倡的“適合學(xué)生個(gè)性需求、提高學(xué)生創(chuàng)新思維能力、提高學(xué)生人文素養(yǎng)”等理念相去甚遠(yuǎn)。語(yǔ)言與思維的關(guān)系十分密切。學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言要借助思維;同時(shí)，學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言又能進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展[4]。因此，在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力并提高他們的思維品質(zhì)是艱巨而又意義重大的任務(wù)。教師要在閱讀活動(dòng)中，以學(xué)生為中心，以活動(dòng)為載體，訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

二、初中英語(yǔ)閱讀課中高階思維能力的特征

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，高階思維是一種超越簡(jiǎn)單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合能力，指向發(fā)散和推斷思維能力的發(fā)展，關(guān)注聚合、歸納和質(zhì)疑思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)探究和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展[5]。高階思維能力是一種較高水平的認(rèn)知能力，反映較高的心理活動(dòng)水平，主要包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題求解和決策制定[6]。對(duì)于高階思維的界定，不同的學(xué)者略有不同，但在關(guān)注思維的深層性、批判性、創(chuàng)造性等方面卻是一致的。

在高階思維介入的閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)分類(lèi)、概括和歸納建構(gòu)新的認(rèn)知，基于語(yǔ)篇所承載的知識(shí)進(jìn)行有效的分析、推斷以及正確的評(píng)價(jià)，進(jìn)行富有創(chuàng)意的表達(dá)，學(xué)生的創(chuàng)新思維和多元思維得到進(jìn)一步培養(yǎng)。本文以市優(yōu)質(zhì)課課外閱讀材料Present為例，具體闡述如何在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中巧設(shè)活動(dòng)，因文制宜，培養(yǎng)學(xué)生的推斷分析、質(zhì)疑評(píng)價(jià)、概括創(chuàng)新等高階思維能力。

三、初中英語(yǔ)閱讀課中高階思維能力的培養(yǎng)途徑

（一）著眼首尾段，培養(yǎng)學(xué)生推斷能力

閱讀中的預(yù)測(cè)是以相關(guān)知識(shí)及一般的推理邏輯作為基礎(chǔ)的，是一種重要的閱讀策略。預(yù)測(cè)的形式很多，可以根據(jù)文章標(biāo)題預(yù)測(cè)、圖片預(yù)測(cè)，也可以根據(jù)首尾段預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)需要學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，對(duì)未知內(nèi)容作出符合生活和科學(xué)邏輯的推測(cè)。

在教學(xué)Present一課時(shí)，教師讓學(xué)生快速閱讀文章第一段和最后一段，回答下列問(wèn)題：1. What did Rose want at first？? 2. Did she still want it at last？3. What made her change her mind？（見(jiàn)圖1）。最后讓學(xué)生推斷可能出現(xiàn)的情況。讀前預(yù)測(cè)不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)機(jī)，還可以激活學(xué)生對(duì)相關(guān)背景的相關(guān)話題的背景知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維[7]。此環(huán)節(jié)旨在通過(guò)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，讓學(xué)生的閱讀更有目的性，培養(yǎng)學(xué)生的推理和判斷能力，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的目的。

（二）借助留白排序，培養(yǎng)學(xué)生分析能力

通過(guò)段落排序的方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事發(fā)展的敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度解讀，分析句子與段落、段落與段落的關(guān)系，關(guān)注時(shí)間、地點(diǎn)、人物或情節(jié)的發(fā)展，厘清文本內(nèi)在的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系，有助于培養(yǎng)學(xué)生的分析能力。

在了解故事首尾段（見(jiàn)圖2）之后，教師要求學(xué)生打開(kāi)課前下發(fā)的信封，內(nèi)有五張字條，分別印有文本第2～6段中的一個(gè)段落。學(xué)生按要求和同桌一起閱讀這五個(gè)段落，并進(jìn)行排序。在核對(duì)答案時(shí)，教師還要求學(xué)生說(shuō)明排序的理由;最后，學(xué)生歸納出這五個(gè)段落的邏輯結(jié)構(gòu)，說(shuō)明作者是按照什么順序組織這五段文字的。通過(guò)排序考查學(xué)生對(duì)文章的邏輯關(guān)系的識(shí)別。如果學(xué)生能將打亂的段落或句子正確排序，說(shuō)明學(xué)生能理解段落或者句子的邏輯關(guān)系[8]。學(xué)生在完成排序任務(wù)的過(guò)程中，不僅理解了文章大意，而且自身的演繹、分析等思維能力得到了進(jìn)一步的提升。

（三）依托問(wèn)題鏈，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力

問(wèn)題鏈就是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的、一連串的教學(xué)問(wèn)題，是一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題[9]。問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，更是思維的動(dòng)力。從形式上看，它是一系列連續(xù)發(fā)展的問(wèn)題;從內(nèi)容上看，前一個(gè)問(wèn)題是后一個(gè)問(wèn)題的鋪墊，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的提升;從主題上看，所有問(wèn)題都服務(wù)于一個(gè)主題。一個(gè)有主題、分層次、環(huán)環(huán)相扣、步步提升的問(wèn)題連續(xù)體猶如腳手架，引導(dǎo)學(xué)生從熟悉文本信息入手到挖掘內(nèi)隱于文字背后的事實(shí)，最后結(jié)合自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)形成對(duì)文本新的認(rèn)識(shí)，啟發(fā)學(xué)生的思維由較低層次向較高層次發(fā)展[10]。

為了進(jìn)一步挖掘文本內(nèi)涵，領(lǐng)略文本要義，培養(yǎng)其分析、推理與評(píng)價(jià)等思維能力，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解2～6段，教師在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)了開(kāi)放性較大的問(wèn)題鏈：

（1）If you were Roses parents， what would you do next？

（2）What do you think of Roses father？

（3）How did Rose feel when she saw the present box on Christmas？ Why？

（4）What may be on the note？

（5）If you were Rose， which did you like better， the clay bike model or a real one？ Why？

本環(huán)節(jié)中，四個(gè)問(wèn)題由表及里、層層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。具有開(kāi)放性的問(wèn)題能使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，圍繞文本并結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)發(fā)表意見(jiàn)，進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)和輸出表達(dá)[11]。問(wèn)題2和問(wèn)題4啟發(fā)學(xué)生從文本中獲取證據(jù)，讓自己的答案言之有據(jù)。問(wèn)題3促使學(xué)生與文本和主人公進(jìn)行對(duì)話交流，形成自己的觀點(diǎn)和想法，領(lǐng)會(huì)文本中所傳遞的情感。問(wèn)題1和問(wèn)題5引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維判斷，在真實(shí)語(yǔ)境中培養(yǎng)其解決問(wèn)題的能力。通過(guò)問(wèn)題鏈開(kāi)展引領(lǐng)學(xué)生閱讀，提取信息、比較觀點(diǎn)、聯(lián)想推斷、評(píng)價(jià)質(zhì)疑等活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生理解文本信息，挖掘文本內(nèi)涵，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思維和深度思維，尤其是質(zhì)疑思維。

（四）立足文本賞析，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)思維能力

教師要在閱讀教學(xué)中始終關(guān)注語(yǔ)言、內(nèi)容和思維三者的統(tǒng)一[12]。在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生賞析文中優(yōu)美的語(yǔ)言、生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)、多樣的修辭手法等，進(jìn)而進(jìn)一步體會(huì)文本的意境和作者的思想感情。

教學(xué)中，教師再次讓學(xué)生品讀文章，找出蘊(yùn)含愛(ài)的句子并說(shuō)明原因。學(xué)生在賞析詞塊和句子的過(guò)程中（見(jiàn)圖3），感悟課文蘊(yùn)含的道理，理解作者寫(xiě)作的意境。在閱讀教學(xué)中，將語(yǔ)言賞析和主題的理解升華結(jié)合起來(lái)，可以觸動(dòng)學(xué)生的心靈，并提升學(xué)生的思維能力。

（五）借助思維地圖，培養(yǎng)學(xué)生概括能力

思維地圖是幫助學(xué)生思考和理清思路的路線圖，它是Hyerle博士開(kāi)發(fā)的一種幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言工具。教師在閱讀教學(xué)中借助思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生將文本中錯(cuò)綜復(fù)雜的內(nèi)容建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。利用思維導(dǎo)圖不僅可以提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，而且可以改善學(xué)生的思維方式。

在教學(xué)中，學(xué)生在老師的引導(dǎo)與啟發(fā)中，梳理出了故事的發(fā)展過(guò)程：wanted a present → didnt buy a present → made a present → kept the present，接著進(jìn)一步理順了情節(jié)發(fā)展及主人公的情緒變化：hopeful → disappointed → surprised → proud，并結(jié)合思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)了自己的概括能力。通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖梳理篇章結(jié)構(gòu)，可以幫助學(xué)生構(gòu)建文本的結(jié)構(gòu)圖示，將其對(duì)文本零散的認(rèn)知連接起來(lái)作為一個(gè)整體進(jìn)行認(rèn)知，使學(xué)生更宏觀地把握文本結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，更細(xì)致地梳理文本信息，從而使其認(rèn)識(shí)更為完整，更加具有穿透力。教師要鼓勵(lì)不同的表達(dá)，并給予反饋與追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本后形成積極的價(jià)值取向，真正達(dá)成情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)目標(biāo)。

（六）開(kāi)展讀后續(xù)寫(xiě)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

讀后續(xù)寫(xiě)是一種將閱讀和寫(xiě)作緊密結(jié)合的考查方式，其中的閱讀是關(guān)鍵。學(xué)生只有通過(guò)精準(zhǔn)到位地解讀文本，把握文本關(guān)鍵信息和語(yǔ)言特點(diǎn)，才能有邏輯地、合理地進(jìn)行續(xù)寫(xiě)。在閱讀文本、梳理文本脈絡(luò)、構(gòu)思續(xù)編結(jié)尾的過(guò)程中，能夠有效地訓(xùn)練學(xué)生分析、綜合、推理、預(yù)測(cè)等思維能力，并最終調(diào)動(dòng)其創(chuàng)新思維[13]。

教學(xué)中，教師通過(guò)問(wèn)題：1.Will Roses parents buy her a real bike？ 2. If they bought a bike ， what would happen next？3.If they didnt buy a bike ， would something surprising happen next？讓學(xué)生預(yù)測(cè)故事的發(fā)展，學(xué)生結(jié)合文本各抒己見(jiàn)，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的情況。然后學(xué)生四人一小組，明確分工，進(jìn)行讀后續(xù)寫(xiě)。有效閱讀是學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫(xiě)的前提。讀后續(xù)寫(xiě)需要學(xué)生具有一定的思維能力，在閱讀時(shí)厘清故事情節(jié)發(fā)展的前因后果，分析人物表現(xiàn)出的內(nèi)心情緒變化，解讀作者的意圖和目的，評(píng)價(jià)故事的文化價(jià)值 [14]。為此，教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在參與、體驗(yàn)、合作中深度解讀閱讀文本。

英語(yǔ)教育的最終目的是培養(yǎng)具有語(yǔ)言素養(yǎng)和思維能力的創(chuàng)造者。初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的有效途徑。教師在平時(shí)的閱讀教學(xué)中應(yīng)“學(xué)”“思”結(jié)合，把語(yǔ)言、文化和思維融合成一個(gè)教學(xué)整體，創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，因文制宜，靈活運(yùn)用多種策略，靈活設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，搭建好思維階梯，改變學(xué)生的閱讀經(jīng)歷，持續(xù)推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展，提升學(xué)生的語(yǔ)言水平和閱讀素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：顏瑩