印杰松

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

“常見(jiàn)疾病康復(fù)”課程為康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程之一，是康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)前開(kāi)設(shè)的一門(mén)康復(fù)專業(yè)的橋梁課程，起到承上啟下的作用。本課程重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生能將學(xué)到的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能運(yùn)用到實(shí)際工作中去，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力、提高學(xué)生實(shí)習(xí)后的崗位適應(yīng)能力和以后順利步入康復(fù)治療師工作崗位均具有重要的意義。

在該課程傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中教學(xué)環(huán)節(jié)分為理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)部分。理論教學(xué)環(huán)節(jié)采用LBL（lecture based learning）教學(xué)法為主，LBL教學(xué)法雖注重知識(shí)的傳遞，但因在該教學(xué)方法中，老師講授的內(nèi)容，未必是學(xué)生想知道的，故無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性［1］。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中采用的模式是“示教+練習(xí)”或者“教學(xué)視頻+示教+練習(xí)”，該實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，同樣無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，對(duì)提升學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的作用也有限。同時(shí)，由于在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是相對(duì)獨(dú)立的，實(shí)踐課的內(nèi)容無(wú)法有效地突出理論教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，不利于學(xué)生將理論和實(shí)踐相結(jié)合。為探索能提高“常見(jiàn)疾病康復(fù)”課程教學(xué)效果的有效方法，筆者在泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015級(jí)康復(fù)治療專業(yè)常見(jiàn)疾病康復(fù)課程中采用以案例為中心的遞進(jìn)式多模式融合教學(xué)法，該教學(xué)法以案例為中心，通過(guò)設(shè)置不同的問(wèn)題和教學(xué)場(chǎng)景，階梯式地引入教學(xué)內(nèi)容［2-4］，PBL（problem based learning）、CBL（case based learning）、TBL（team based learning）、情景模擬、反思等多種教學(xué)方法融合使用，取得了良好的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 研究對(duì)象

表1 兩組學(xué)生基本情況比較 （例）

2 教學(xué)方法

2.1 實(shí)驗(yàn)組

2.1.1 實(shí)驗(yàn)組課前準(zhǔn)備 ①實(shí)驗(yàn)組分組。將實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生按學(xué)號(hào)隨機(jī)分為6個(gè)小組，每組6人，并確定組長(zhǎng)1人，負(fù)責(zé)小組成員的召集和協(xié)調(diào)工作。②案例選擇。根據(jù)“常見(jiàn)疾病康復(fù)”課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合教材內(nèi)容，在脊髓損傷的康復(fù)這一章節(jié)中所使用的案例為“C6脊髓損傷的康復(fù)訓(xùn)練”。該案例貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，并緊扣教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)若干問(wèn)題，如脊柱的椎體和脊髓節(jié)段的對(duì)應(yīng)關(guān)系有何規(guī)律？不同脊髓階段損傷的功能障礙有何特點(diǎn)？C6脊髓損傷的功能障礙有哪些？這些功能障礙對(duì)患者的日常生活活動(dòng)、工作（學(xué)習(xí)）、娛樂(lè)造成的影響有哪些？如何為患者制定治療計(jì)劃和如何實(shí)施治療計(jì)劃？設(shè)計(jì)問(wèn)題遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從基礎(chǔ)到臨床的原則，遞進(jìn)式地引入教學(xué)內(nèi)容。

2.1.2 教學(xué)實(shí)施 依據(jù)“常見(jiàn)疾病康復(fù)”課程的大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，“脊髓損傷的康復(fù)”這一章節(jié)共計(jì)劃12課時(shí)，分為五個(gè)階段實(shí)施。

階段一：課前一周，課程教師將案例通過(guò)班級(jí)QQ群，分發(fā)至各學(xué)生，在案例中提出若干問(wèn)題，并要求每個(gè)小組根據(jù)案例列舉一到兩個(gè)新問(wèn)題。各學(xué)習(xí)小組在接受任務(wù)后，在組長(zhǎng)的召集下就案例中所提出的問(wèn)題進(jìn)行討論，形成小組討論意見(jiàn)，合作完成資料匯總，上課前兩天各小組將匯總的資料交給老師，老師在收到學(xué)生上交的資料后，根據(jù)學(xué)生對(duì)教師所提問(wèn)題完成情況和提出的新問(wèn)題，結(jié)合該章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容。

階段二：授課教師就各小組上交作業(yè)的完成情況和所提出的新問(wèn)題向?qū)W生進(jìn)行反饋，并對(duì)各小組所上交作業(yè)中的共性問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)的講解，如從脊髓的解剖結(jié)構(gòu)和功能，引出脊髓損傷后造成哪些功能障礙，再由這些功能障礙引出會(huì)造成哪些后果，這樣由淺入深、遞進(jìn)式地對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)進(jìn)行講解，加深學(xué)生的印象。并結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，補(bǔ)充入學(xué)生未想到的問(wèn)題，所涉及的內(nèi)容。

階段三：在完成階段二學(xué)習(xí)后，課程教師布置階段三的任務(wù)，要求各學(xué)習(xí)小組在總結(jié)案例中患者有哪些功能障礙的基礎(chǔ)上，思考對(duì)該患者進(jìn)行功能評(píng)定有哪些方面，以及如何評(píng)估，同時(shí)為患者制定康復(fù)目標(biāo)和治療計(jì)劃，并為患者選擇合適的治療技術(shù)進(jìn)行治療，以小組為單位制作PPT進(jìn)行匯報(bào)。各學(xué)習(xí)小組通過(guò)教材、輔導(dǎo)資料、網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)校圖書(shū)館等途徑查閱相關(guān)文獻(xiàn)，將查閱的資料進(jìn)行匯總。上課時(shí)各小組依次匯報(bào)任務(wù)完成情況。各學(xué)習(xí)小組匯報(bào)結(jié)束后，課程教師對(duì)各小組完成的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，并補(bǔ)充學(xué)生在匯報(bào)過(guò)程中遺漏的內(nèi)容。

階段四：在學(xué)生完成前三個(gè)階段學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)提供的案例所涉及的知識(shí)有了較深入和全面的認(rèn)識(shí)，在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，課程教師布置階段四任務(wù)，要求各學(xué)習(xí)小組以提供的案例為基礎(chǔ)，進(jìn)行情景模擬。接受任務(wù)后，各小組討論分工，確定成員各自的角色。各小組利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行排練，在上課時(shí)各學(xué)習(xí)小組依次演示。在演示過(guò)程中，患者、患者家屬、治療師之間進(jìn)行互動(dòng)，鼓勵(lì)在演示過(guò)程中模擬各種突發(fā)狀況，如不配合治療等，觀察治療師如何應(yīng)對(duì)這些突發(fā)狀況。完成演示后，各小組進(jìn)行互評(píng)，教師進(jìn)行最后點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，指出演示中的不足。

階段五：各學(xué)習(xí)小組在完成前四個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)生將對(duì)前四個(gè)學(xué)習(xí)階段進(jìn)行總結(jié)和反思，并以小組為單位將反思報(bào)告和修改后的匯報(bào)PPT等資料一起上交老師，老師整理后上傳班級(jí)QQ群，供學(xué)生自學(xué)。

我國(guó)教育部規(guī)定了幼兒教育的五大領(lǐng)域，基本涵蓋幼兒發(fā)展所需。但是，無(wú)論是哪個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展，都離不開(kāi)幼兒積極、健康的心理發(fā)展，賞識(shí)教育對(duì)幼兒心理健康發(fā)展以及積極行為習(xí)慣建立有極為明顯的促進(jìn)作用，值得幼兒教育工作者進(jìn)行實(shí)踐。

2.2 對(duì)照組 對(duì)照組按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，采用“理論課+實(shí)踐課”的模式，理論教學(xué)以LBL教學(xué)法為主，實(shí)踐課采用“示教+練習(xí)”的模式，對(duì)照組授課教師、使用的教材、學(xué)時(shí)安排、授課案例與實(shí)驗(yàn)組一致。

3 教學(xué)評(píng)價(jià)

當(dāng)完成教學(xué)任務(wù)后對(duì)兩組學(xué)生采用統(tǒng)一的調(diào)查問(wèn)卷、理論和實(shí)踐操作考核試卷，由統(tǒng)一的老師進(jìn)行閱卷，檢驗(yàn)兩組的學(xué)習(xí)效果、理論和操作成績(jī)。

3.1 教學(xué)效果調(diào)查表 在脊髓損傷的康復(fù)這一章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)兩組發(fā)放脊髓損傷康復(fù)章節(jié)教學(xué)效果調(diào)查表，該表由教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)合文獻(xiàn)［3-7］討論確定，共包含7個(gè)項(xiàng)目。

3.2 操作成績(jī)考核 學(xué)生的操作成績(jī)考核包含兩個(gè)部分：常用操作技術(shù)考核和案例分析考核，常用操作技術(shù)考核內(nèi)容為6個(gè)項(xiàng)目，每項(xiàng)總分100分。案例分析考核，給出一個(gè)T1脊髓損傷的病例讓學(xué)生總結(jié)病例患者的功能障礙（25分），評(píng)定的方法（25分），為患者制定目標(biāo)和治療計(jì)劃（20分），并演示一項(xiàng)治療過(guò)程的操作（30分），總分100分。

3.3 理論考試考核 教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和康復(fù)治療師資格考試大綱要求，討論確定理論考試內(nèi)容，理論考試的試卷組成：基礎(chǔ)知識(shí)30分，治療技術(shù)知識(shí)30分，臨床運(yùn)用知識(shí)40分，總分100分，題型包括名詞解釋、選擇、填空、簡(jiǎn)答和案例分析題。

3.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 將所得數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，教學(xué)效果滿意度調(diào)查表所得數(shù)據(jù)采用卡方檢驗(yàn)，操作成績(jī)和理論考核成績(jī)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

4 結(jié) 果

4.1 教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果 共發(fā)放調(diào)查表72份，回收72份，有效回收率為100%。結(jié)果見(jiàn)表2。從表2可見(jiàn)實(shí)驗(yàn)組對(duì)7個(gè)條目的認(rèn)同度均較對(duì)照組高，有顯著性差異（P＜0.05或P＜0.01）。

表2 脊髓損傷康復(fù)章節(jié)教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果 （例）

4.2 操作考核成績(jī)比較 結(jié)果見(jiàn)表3、表4。從表3可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)組常用操作技術(shù)考核成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組，存在明顯差異（P＜0.05）。從表4可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)組病例分析考核成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表3 兩組常用操作技術(shù)考核成績(jī)比較 （分，）

表3 兩組常用操作技術(shù)考核成績(jī)比較 （分，）

項(xiàng) 目脊髓損傷的體位擺放肌力訓(xùn)練被動(dòng)活動(dòng)訓(xùn)練體位轉(zhuǎn)移訓(xùn)練日常生活活動(dòng)能力訓(xùn)練輪椅操作技巧訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)組（n=36）84.47±2.09 83.58±3.11 82.03±2.58 81.08±2.39 79.22±2.64 81.06±2.60對(duì)照組（n=36）79.81±2.98 79.53±2.92 79.86±2.37 79.05±2.56 77.61±2.09 78.28±2.24 t P 7.69 5.70 3.71 3.47 2.87 4.86＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

表4 兩組T1脊髓損傷患者病例分析考核成績(jī)比較 （分，）

表4 兩組T1脊髓損傷患者病例分析考核成績(jī)比較 （分，）

項(xiàng) 目功能障礙評(píng)定方法制定治療目標(biāo)和計(jì)劃操作總分實(shí)驗(yàn)組（n=36）20.81±2.14 21.00±1.79 16.11±1.83 23.86±1.81 81.78±7.26對(duì)照組（n=36）19.00±2.22 19.00±2.06 14.89±2.29 21.81±2.29 74.69±8.81 t P 3.51 4.40 2.50 4.23 3.72＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

4.3 理論考試成績(jī)比較 結(jié)果見(jiàn)表5。從表5可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)組各項(xiàng)得分高于對(duì)照組，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表5 兩組“脊髓損傷康復(fù)”理論考核成績(jī)比較 （分，）

表5 兩組“脊髓損傷康復(fù)”理論考核成績(jī)比較 （分，）

項(xiàng) 目基礎(chǔ)知識(shí)治療技術(shù)知識(shí)臨床運(yùn)用總分實(shí)驗(yàn)組（n=36）23.81±2.51 22.14±1.97 34.97±1.89 80.92±5.83對(duì)照組（n=36）22.33±2.07 20.03±2.06 33.50±2.12 75.87±6.20 t P 2.72 4.44 3.11 3.56＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

5 討論

本研究在“常見(jiàn)疾病康復(fù)”課程中運(yùn)用以案例為中心的遞進(jìn)式多模式融合教學(xué)法，以精心選擇的案例為中心，設(shè)置遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)階段，融合PBL、CBL、TBL、情景模擬等多種教學(xué)模式，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)效果、理論和操作考核成績(jī)方面均優(yōu)于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05或P＜0.01），說(shuō)明該教學(xué)可有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和課堂教學(xué)活動(dòng)的參與度，解決了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生被動(dòng)接收知識(shí)和參與度低的問(wèn)題，同時(shí)該教學(xué)模式有助于提高學(xué)生自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，通過(guò)案例的應(yīng)用引導(dǎo)學(xué)生思考基本的基礎(chǔ)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)臨床實(shí)際問(wèn)題，有助于學(xué)生基本操作技能和臨床思維能力的養(yǎng)成。由結(jié)果可見(jiàn)以案例為中心的遞進(jìn)式多模式融合教學(xué)法對(duì)提高學(xué)習(xí)效果具有明顯的作用，該學(xué)習(xí)方法具有如下的優(yōu)勢(shì)。

5.1 有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)掌握 該教學(xué)法從案例出發(fā)，通過(guò)設(shè)定特定的問(wèn)題和學(xué)習(xí)階段，遞進(jìn)式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從基礎(chǔ)的解剖知識(shí)、生理學(xué)知識(shí)等開(kāi)始，并以此為基礎(chǔ)讓學(xué)生分析該案例中患者所存在的功能障礙，再讓學(xué)生去思考如何對(duì)這些功能障礙進(jìn)行評(píng)定、設(shè)定治療目標(biāo)和計(jì)劃以及到最后的情景模擬，從而使學(xué)生對(duì)該案例有深刻的認(rèn)識(shí)。通過(guò)這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生將所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)等能連貫起來(lái)，形成一個(gè)整體，這樣有助于學(xué)生系統(tǒng)地掌握相關(guān)的知識(shí)和技能。

5.2 有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高 在傳統(tǒng)的教學(xué)中，授課老師是課堂教學(xué)的主人，完全由教師根據(jù)自己對(duì)于課程大綱理解來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)生可能對(duì)于教師的授課內(nèi)容不感興趣，學(xué)習(xí)積極性不高。而在以案例為中心的遞進(jìn)式多模式融合教學(xué)中，學(xué)生可以提出自己感興趣的問(wèn)題，供各學(xué)習(xí)小組和老師討論，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，有助于其學(xué)習(xí)積極性的提高。

5.3 培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，有助于學(xué)生自學(xué)能力的提高 該教學(xué)方法實(shí)施過(guò)程中，讓學(xué)生去思考老師提出的問(wèn)題并發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，學(xué)生可通過(guò)借助教材、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校圖書(shū)館等手段解決問(wèn)題，在此過(guò)程中，有助于學(xué)生自學(xué)能力的提升。

5.4 有助于學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的提高 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，均是以學(xué)習(xí)小組的形式完成學(xué)習(xí)。小組成員間要密切協(xié)作，才能完成任務(wù)。同時(shí)學(xué)習(xí)小組在完成任務(wù)的過(guò)程中，各組員間的意見(jiàn)難免有沖突，這就有利于組員間相互協(xié)調(diào)、溝通能力的提升，有利于團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的養(yǎng)成［8-9］?？祻?fù)治療強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作，這種學(xué)習(xí)法能幫助學(xué)生將來(lái)能更好地適應(yīng)工作崗位。

5.5 培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，有助于提高溝通能力 在康復(fù)治療師實(shí)際的臨床工作中，治療師與患者、患者家屬有效的溝通，能爭(zhēng)取患者和患者家屬的配合，提高治療效果，同時(shí)有效的溝通也能減少醫(yī)患矛盾［10］。要求學(xué)生將小組學(xué)習(xí)的成果在其他小組前進(jìn)行匯報(bào)和進(jìn)行情景模擬，有利于學(xué)生口頭表達(dá)能力的提高，讓學(xué)生克服“不敢表達(dá)和羞于表達(dá)”的心理障礙，同時(shí)通過(guò)情景模擬讓學(xué)生學(xué)習(xí)在以后的工作過(guò)程中如何與患者溝通、如何處理突發(fā)狀況等，因而也有助于提升學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。

綜上所述，以案例為中心的遞進(jìn)式多模式融合教學(xué)法在常見(jiàn)疾病康復(fù)課程中的運(yùn)用，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)法，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自主學(xué)習(xí)能力、溝通能力、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，同時(shí)該方法有利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識(shí)，為學(xué)生步入臨床實(shí)習(xí)崗位后，能盡快地適應(yīng)崗位工作的需求，提供了一個(gè)良好的銜接過(guò)程。由此可見(jiàn)，該教學(xué)在常見(jiàn)疾病康復(fù)課程中的運(yùn)用是一個(gè)有效的嘗試，值得進(jìn)一步研究。