汪梅

[摘 ?要] 對(duì)教學(xué)深度與高度的思考凸顯出了有效教學(xué)的重要性，準(zhǔn)確衡量、把握教學(xué)的深度與高度并搭建恰當(dāng)?shù)乃季S或推理平臺(tái)，能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法并最終獲得智慧的啟迪、能力的提升以及意識(shí)的強(qiáng)化.

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)深度;教學(xué)高度;思維;臺(tái)階;主導(dǎo)性

筆者近期執(zhí)教了“參數(shù)范圍問(wèn)題”的公開(kāi)課，課后反思與感想頗多，尤其是在“如何將方法教給學(xué)生”“如何教會(huì)學(xué)生掌握方法”這兩個(gè)問(wèn)題上進(jìn)行了更多的思考.

教學(xué)深度和高度的思考

本課是針對(duì)高三學(xué)生復(fù)習(xí)深化所進(jìn)行的一節(jié)“參數(shù)范圍問(wèn)題”的教學(xué)，參數(shù)范圍問(wèn)題的廣泛性令筆者在教學(xué)備課時(shí)就進(jìn)行了甄選，因?yàn)椴坏仁街R(shí)的重要性與難度，筆者將不等式恒成立問(wèn)題設(shè)計(jì)成了本課教學(xué)的關(guān)鍵，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了針對(duì)性、應(yīng)用性、探究性、開(kāi)放性的選題選材與設(shè)計(jì)安排，貼合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際進(jìn)行了具備一定高度與深度的教學(xué). 從課堂教學(xué)情況來(lái)看，應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)?

研究教學(xué)的標(biāo)高，自然免不了談?wù)動(dòng)行Ы虒W(xué). 片面教學(xué)和過(guò)度教學(xué)在當(dāng)前的課堂教學(xué)中仍舊是主要的問(wèn)題，這是成績(jī)有效背后的興趣缺失、教學(xué)有效背后的教育缺失、教學(xué)內(nèi)容的無(wú)限制拓寬和加深所造成的. 筆者以為，把握好教學(xué)和考試的標(biāo)高才能令有效教學(xué)的針對(duì)性得以彰顯.

再看新課程的教學(xué)，教學(xué)難點(diǎn)與焦點(diǎn)的把握實(shí)際上正是對(duì)教學(xué)要求的“度”的揣度. 教師把握教學(xué)標(biāo)高的混亂與困惑往往使其教學(xué)行為失去準(zhǔn)心，一些教師秉持課程改革理念已經(jīng)超越現(xiàn)階段實(shí)際的觀點(diǎn)，一些教師在初高中教學(xué)的銜接上尚不能清晰定位，一些教師在數(shù)學(xué)應(yīng)用與“雙基”教學(xué)上的把握不夠準(zhǔn)確，這些種種的原因都會(huì)導(dǎo)致高考與教材這兩者之間的標(biāo)高產(chǎn)生巨大的落差. 因此，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的把握變得至關(guān)重要.

具備恰當(dāng)高度和深度的教學(xué)是符合因材施教原則和“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)理論的，高三文理科學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的差異、教材要求與學(xué)生實(shí)際學(xué)情之間的差異都需要教師進(jìn)行衡量和把握，恰當(dāng)處理好這之間的關(guān)系才能令學(xué)生的發(fā)展不受限制.

搭建思維或推理的臺(tái)階

搭建思維或推理的臺(tái)階并幫助學(xué)生憑借外在輔助完成原本無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)信心得到提升，學(xué)習(xí)責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)嫁至學(xué)生身上之時(shí)也能使其變得更為主動(dòng)，必要且恰當(dāng)?shù)匿亯|能啟迪學(xué)生的思維并教會(huì)學(xué)生方法. 因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與個(gè)性差異進(jìn)行適當(dāng)?shù)钠脚_(tái)搭建，幫助各層次的學(xué)生啟動(dòng)、發(fā)展思維并使其對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)建立信心，根據(jù)教材的內(nèi)容、重難點(diǎn)設(shè)置臺(tái)階的高低與數(shù)量并引領(lǐng)學(xué)生穩(wěn)定攀登.

筆者在本課的教學(xué)中運(yùn)用了“一題多解”這一教學(xué)手段，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)此類(lèi)問(wèn)題的常用思路方法并使其學(xué)會(huì)根據(jù)條件進(jìn)行方法的合理選擇，注重引導(dǎo)學(xué)生站在解題策略和方向的高度進(jìn)行各種解法異同和本質(zhì)的體會(huì)與分析，設(shè)計(jì)了適合學(xué)生思維發(fā)展的問(wèn)題情境臺(tái)階并使學(xué)生在一波未平一波又起的問(wèn)題思考中獲得跌宕而有自由的思維歷程.

教師主導(dǎo)性的思考

關(guān)于教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)性的思考，筆者首先對(duì)師生之間的“雙邊”關(guān)系進(jìn)行了揣度. 筆者以為，發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師和作為學(xué)習(xí)主人的學(xué)生其實(shí)都是主體，課堂教學(xué)應(yīng)該說(shuō)是在學(xué)生與教師這兩個(gè)主體之間進(jìn)行的活動(dòng). 顧泠沅教授就秉持教師是主導(dǎo)性主體、學(xué)生是發(fā)展性主體這一觀點(diǎn).

從歷史上看，當(dāng)基礎(chǔ)教育還只是少數(shù)人能夠獲得時(shí)，教與學(xué)是基本分開(kāi)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師傳授知識(shí)、維持秩序、檢查學(xué)習(xí)結(jié)果等相對(duì)更加涇渭分明，學(xué)生學(xué)習(xí)不好的原因往往在其智商或?qū)W習(xí)態(tài)度上. 教學(xué)的這種情況在基礎(chǔ)教育逐漸普及之后發(fā)生了根本性的變化，教學(xué)行為的優(yōu)劣往往直接由學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣來(lái)決定，教師的身心都因此承受了極大的負(fù)擔(dān)，這種情況的出現(xiàn)自然是有失偏頗的. 有效的“教”確實(shí)能夠令學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得一定的成功，那么何為有效的“教”呢？有效的“教”實(shí)際上就是教師的教學(xué)行為能夠促使學(xué)生自主探索、推理、交流并因此發(fā)現(xiàn)原先不知道的知識(shí).

有效教學(xué)的提出實(shí)際上是要求教師能夠更好地處理“教”與“學(xué)”的關(guān)系，建立這兩者之間的和諧關(guān)系才能使學(xué)生“想學(xué)”“會(huì)學(xué)”并掌握“能學(xué)”的本領(lǐng). 教師必須堅(jiān)持不懈地進(jìn)行探索和追求，才能將有效教學(xué)這一長(zhǎng)期、復(fù)雜的工程建設(shè)得完美而有效果. 數(shù)學(xué)與其他學(xué)科相比，或許在知識(shí)點(diǎn)的涉獵上不算很多，但數(shù)學(xué)學(xué)科對(duì)學(xué)生的知識(shí)遷移能力、運(yùn)動(dòng)能力卻提出了更高的要求. 學(xué)生對(duì)知識(shí)形成深刻的理解才能真正運(yùn)用知識(shí)并順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，這必須建立在充分了解知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)之上，與此同時(shí)還要添加適當(dāng)?shù)木毩?xí)，幫助學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐、親身參與、獨(dú)立思考中逐漸學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移和運(yùn)用. 當(dāng)然，數(shù)學(xué)思想方法在這一過(guò)程中也是必不可缺的，教師在方法、思想形成這一過(guò)程中不能采取簡(jiǎn)單告訴的方式，而應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充足的平臺(tái)以促進(jìn)其操練、思考和展示.

教師在傳授知識(shí)的過(guò)程中當(dāng)然不是簡(jiǎn)單的說(shuō)教者，這是教師自己首先應(yīng)該摒棄的觀念. 教師在充分發(fā)揮思維活動(dòng)組織者、發(fā)動(dòng)者、參與者與引導(dǎo)者的過(guò)程中，不能不作引導(dǎo)，不能盲目追求課堂表面的熱鬧且對(duì)學(xué)生放任自流，而應(yīng)積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維并使學(xué)生與教師能夠齊心協(xié)力地參與進(jìn)課堂活動(dòng)中，使學(xué)生充分發(fā)揮其主體作用并不斷追求思維活動(dòng)的深度與質(zhì)量. 如何充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是集教育觀念、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)策略、教學(xué)水平等多方面因素的重要問(wèn)題.

一種傾向掩蓋另一種傾向的教學(xué)現(xiàn)象在當(dāng)前的教育教學(xué)中時(shí)常出現(xiàn). 情境泛濫的教學(xué)行為往往令數(shù)學(xué)課堂的“數(shù)學(xué)味”逐漸缺失;探究合作泛濫的教學(xué)行為往往會(huì)令具備啟發(fā)作用的“講授法”逐漸缺位;以學(xué)生為主體的思想泛濫則會(huì)令教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用逐漸缺失. 事實(shí)上，濫用課件且重新潮輕傳統(tǒng)的教學(xué)行為、無(wú)效討論且形式化的合作教學(xué)行為、表演作秀且重形式輕實(shí)質(zhì)的教學(xué)行為、滿(mǎn)堂發(fā)問(wèn)且?guī)熒l繁對(duì)話的教學(xué)行為、濫用賞識(shí)且夸張?jiān)u價(jià)的教學(xué)行為、探索泛化且對(duì)學(xué)生放任自流的教學(xué)行為，在新課程實(shí)施過(guò)程中的今天仍舊真實(shí)存在.

“數(shù)學(xué)教育”和“教育”“數(shù)學(xué)”均不能等價(jià)，即便將“教育”和“數(shù)學(xué)”進(jìn)行簡(jiǎn)單的組合，也并不能完全代替“數(shù)學(xué)教育”. “數(shù)學(xué)教育”這種特殊的能力實(shí)際上是教師在善于舉例、善于提問(wèn)、恰當(dāng)處理多元化和優(yōu)化的關(guān)系上所具備的一種能力和素養(yǎng). 學(xué)生在初步理解、掌握數(shù)學(xué)概念與理論之時(shí)往往需要在實(shí)例的思考中獲得認(rèn)知的加深，善于舉例就是針對(duì)具體內(nèi)容舉出恰當(dāng)?shù)睦硬椭鷮W(xué)生在抽象中獲得具體的感知與理解. 例子的優(yōu)劣可以從例子是否符合數(shù)學(xué)思維的特殊性上進(jìn)行評(píng)價(jià)，在具體的具有比較性的實(shí)例認(rèn)知與思考中，學(xué)生能夠順利實(shí)現(xiàn)思維從“表層結(jié)構(gòu)”向“深層結(jié)構(gòu)”的重要過(guò)渡. 美國(guó)學(xué)者巴拉布與達(dá)菲曾經(jīng)對(duì)教師的工作性質(zhì)作過(guò)自己的理解，他認(rèn)為教師的工作應(yīng)該是通過(guò)提問(wèn)學(xué)生來(lái)使其對(duì)自己發(fā)問(wèn)并解決問(wèn)題的指導(dǎo)過(guò)程，這種參與性的工作的重點(diǎn)不在于探求正確的答案，而是應(yīng)該通過(guò)自己的教學(xué)手段使學(xué)生能夠?qū)ψ约禾岢鰡?wèn)題并嘗試解決. 由此可見(jiàn)，善于提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題完全可以看成為教師所應(yīng)具備的一項(xiàng)基本功. 教師應(yīng)能幫助、指導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題、繼續(xù)前進(jìn)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)上獲得思考，并最終樹(shù)立意識(shí)、習(xí)得方法，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行“為什么”的探知、“異同”的辨析、知識(shí)的構(gòu)建以及反思等.

結(jié)束語(yǔ)

筆者本次所執(zhí)教的“課內(nèi)比教學(xué)”活動(dòng)自認(rèn)為是成功的，留給本人的思考與感觸也比較多，很多的教學(xué)“意識(shí)”得到了鞏固和強(qiáng)化. 比如，新課改下的課堂真正應(yīng)該具備怎樣的形式？有效教學(xué)應(yīng)如何真正實(shí)現(xiàn)？方法是教師交給學(xué)生、教會(huì)給學(xué)生的嗎？應(yīng)如何“教”呢？對(duì)諸如此類(lèi)的問(wèn)題作進(jìn)一步的思考與研究能使我們對(duì)新課改的認(rèn)識(shí)不斷加深，意識(shí)、理念得到強(qiáng)化的同時(shí)也會(huì)令學(xué)校文化的傳承與發(fā)展大力前行.