陰小蓓， 林馥嫌

(福建醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 福州 350122)

傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)通常采用以教師反饋為主的單維反饋模式。這種評價方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生寫作能力的提升。2017年，《大學(xué)英語教學(xué)指南》第五條強(qiáng)調(diào)，應(yīng)綜合運(yùn)用各種評價方法與手段，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進(jìn)課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變。因此，探索促進(jìn)個體發(fā)展的形成性評價模式勢在必行。動態(tài)評價即學(xué)習(xí)潛能評價，作為21世紀(jì)外語界的新興教學(xué)理論，它結(jié)合測量與干預(yù)，通過反饋與指導(dǎo)等手段讓學(xué)生積極地參與測驗活動，并對其認(rèn)知能力進(jìn)行評價,關(guān)注的是學(xué)生未來的發(fā)展[1]。筆者利用動態(tài)評價理論指導(dǎo)大學(xué)英語寫作教學(xué)，建立大學(xué)英語寫作多維反饋模式，以期克服目前大學(xué)英語寫作單維反饋存在的弊端，優(yōu)化寫作教學(xué)效果。

一、大學(xué)英語寫作多維反饋模式的教學(xué)設(shè)計

(一)大學(xué)英語寫作多維反饋模式的研究背景

動態(tài)評價理論植根于維果斯基的社會文化理論，其核心思想“最近發(fā)展區(qū)”關(guān)注個體未來可能的認(rèn)知發(fā)展，認(rèn)為全面評價個體能力，不能僅關(guān)注“實際發(fā)展區(qū)”，而應(yīng)重視“最近發(fā)展區(qū)”[2]。在動態(tài)評價理論的指導(dǎo)下，評價者通過探索學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并為其提供有效指導(dǎo)，使評價最大程度地接近個體的認(rèn)知發(fā)展過程。動態(tài)評價理論的代表人物是蘭道爾夫教授領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊。他們編制了《動態(tài)評價教師操作手冊》，融合教學(xué)與評價，考察學(xué)生現(xiàn)有的語言水平，評估其學(xué)習(xí)潛能，并為其提供有效指導(dǎo)，促進(jìn)他們語言能力的發(fā)展[3-4]。

反饋是二語寫作研究的熱點問題。近30年來，國內(nèi)外二語反饋研究主要集中在書面反饋的研究上。大體有三類研究路徑：(1)反饋對語言學(xué)習(xí)的作用；(2)反饋應(yīng)糾正的錯誤類型和數(shù)量；(3)不同反饋形式在明晰度和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者語言知識構(gòu)建方面的優(yōu)勢[5]。近年來，隨著寫作反饋形式的日漸多樣化，單一的教師書面反饋有了許多補(bǔ)充。學(xué)界對反饋形式進(jìn)行了諸多有效的探索。如：寫作自動評價系統(tǒng)輔助教學(xué)的研究[6-8]；對同伴反饋輔助寫作教學(xué)的研究[9-11]；對同伴反饋和教師反饋等反饋形式的對比研究[12-14]。教師書面反饋效果受研究設(shè)計、個體差異和客觀環(huán)境的影響，是眾多復(fù)雜因素交互影響、共同作用的過程。因此，影響反饋有效性的因素一直無法達(dá)成共識?；诖?，本研究暫時忽略各反饋形式的差異，利用動態(tài)評價理論指導(dǎo)課堂活動設(shè)計，綜合不同的反饋形式，使各種反饋各盡所長，共同促進(jìn)學(xué)生寫作水平的發(fā)展。

(二)大學(xué)英語寫作多維反饋模式的設(shè)計與同伴評價標(biāo)準(zhǔn)的制定

1.多維反饋模式的設(shè)計。語言基礎(chǔ)與寫作動力是制約學(xué)生英語寫作水平提高的根源。以發(fā)展的眼光看，作為二語學(xué)習(xí)者，在使用目標(biāo)語寫作時，語言基礎(chǔ)薄弱并不可怕，可怕的是學(xué)生的寫作動力不足，喪失自我提高的內(nèi)驅(qū)力。大學(xué)英語教師的人均授課班級眾多、規(guī)模偏大。在此情況下，教師難以依據(jù)學(xué)生的個體需求，實施個性化的寫作教學(xué)，學(xué)生的作文無法在短期內(nèi)得到及時、詳盡的批改。因此，在師資有限的情況下，應(yīng)當(dāng)對現(xiàn)有的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式進(jìn)行干預(yù)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)能激發(fā)其寫作興趣的寫作氛圍，注重對其自主寫作能力的培養(yǎng)，為其寫作能力的提高提供長效支持。多維反饋模式有助于協(xié)助教師實現(xiàn)充分而及時的寫作教學(xué)干預(yù)。該模式綜合采用批改網(wǎng)反饋、同伴反饋、教師反饋和范文反饋等多種反饋形式，學(xué)習(xí)者可以直接介入自己的學(xué)習(xí)過程，以協(xié)作的方式參與課程學(xué)習(xí)與評價。具體分為五個環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)以一種反饋形式為主。(1)寫前環(huán)節(jié)：教師指導(dǎo)為主。教師布置作文，通過頭腦風(fēng)暴活動集思廣益，幫助學(xué)生拓展與作文相關(guān)的詞匯和句型表達(dá)，規(guī)劃寫作提綱，把握寫作方向；(2)批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)： 學(xué)生課后登陸批改網(wǎng)，在規(guī)定時間內(nèi)提交作文，并根據(jù)平臺實時反饋的內(nèi)容，對作文進(jìn)行第一次修改；(3)同伴反饋環(huán)節(jié)：教師對學(xué)生進(jìn)行微觀的修改策略培訓(xùn)并組織同伴反饋；(4)教師反饋環(huán)節(jié)：教師閱讀修改稿，對作文錯誤及同伴反饋情況再次進(jìn)行反饋；(5)范文反饋環(huán)節(jié)：學(xué)生課后參看精選范文，對作文進(jìn)行第三次修改。

2.同伴評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。同伴評價標(biāo)準(zhǔn)重在修正，主要從思想內(nèi)容、語言表達(dá)、組織結(jié)構(gòu)和修改稿四個方面來評價。(1)思想內(nèi)容方面：主題切題得一分，每個支撐文章主題的分主題得1分，每個解釋說明分主題的細(xì)節(jié)論證得1分，不能有效論證相應(yīng)主題不得分；(2)組織結(jié)構(gòu)方面：正確使用的銜接詞或過渡句式每個加1分；(3)語言表達(dá)方面：用詞生動形象或復(fù)雜句式表達(dá)準(zhǔn)確均加1分，詞語誤用、句型結(jié)構(gòu)使用錯誤等每處扣1分，標(biāo)點符號等使用錯誤扣1分，出現(xiàn)重復(fù)錯誤不多扣分；(4)修改稿方面：改進(jìn)效果好的語言表達(dá)和組織結(jié)構(gòu)每點加1分，對于思想內(nèi)容的修改，因為涉及的改動比較大，由教師視具體情況加分。作文最后得分為思想內(nèi)容、語言表達(dá)、組織結(jié)構(gòu)和修改稿4個部分得分之和，計入學(xué)生讀寫課程平時得分。

二、 大學(xué)英語寫作多維反饋模式的教學(xué)實踐

教學(xué)實踐選取自然環(huán)境下我校二年級臨床專業(yè)的2個平行班作為實踐班與對照班，分別為65人和56人。2個班的教學(xué)進(jìn)度、使用教材和任課教師均相同。前者采用大學(xué)英語寫作多維反饋模式進(jìn)行教學(xué)，后者維持傳統(tǒng)的以教師反饋為主的單維反饋模式。試驗持續(xù)時間2學(xué)期，共6次寫作課，每次2課時。大學(xué)英語讀寫課程共24學(xué)時/學(xué)期，分為閱讀模塊(18課時)與寫作模塊(6課時)。寫作課為其中的寫作模塊內(nèi)容，一學(xué)期共3次，每次2課時。3次寫作模塊穿插于閱讀模塊之間，分別為第3周、第7周、第14周，每周2課時。兩類模塊均由同一教師授課，課時安排由讀寫教師根據(jù)課程需要稍作變化，兩者之間并沒有特別嚴(yán)格的界限。教師在學(xué)生寫作的不同環(huán)節(jié)適時提供有效的介入與指導(dǎo)，跟蹤研究2個學(xué)期，為了避免不同的寫作類型對學(xué)生成績的影響，寫作題材均為議論文類型文章。一個完整的反饋周期為以下幾個環(huán)節(jié)。

(一)寫前環(huán)節(jié)

閱讀課由教師布置寫作話題，該話題與本單元閱讀模塊課文主題緊密相關(guān)。教師通過詞匯頭腦風(fēng)暴、詞語接龍等活動，鼓勵每一位學(xué)生參與討論，盡全體之力，集思廣益，總結(jié)并拓展與寫作話題相關(guān)的詞匯及句型表達(dá)，進(jìn)而規(guī)劃寫作提綱，把握寫作方向。

(二)批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)

學(xué)生利用第2周課余時間登陸批改網(wǎng)，根據(jù)教師提供的作文號找到對應(yīng)的寫作任務(wù)并在設(shè)定的40分鐘時間內(nèi)提交作文，在查看自己的即時成績及總體評價后，對文中的錯誤反饋提示逐條進(jìn)行修改。修改次數(shù)未設(shè)置上限，學(xué)生可以反復(fù)修改，直至滿意為止。第3周，教師利用平臺數(shù)據(jù)向?qū)W生呈現(xiàn)并比對寫作的各種錯誤情況，幫助學(xué)生從宏觀上認(rèn)識錯誤類別。

(三)同伴反饋環(huán)節(jié)

教師在第3周寫作課告知評分標(biāo)準(zhǔn)，并對學(xué)生進(jìn)行微觀的修改策略培訓(xùn)，詳盡地梳理了篇章結(jié)構(gòu)、句法、詞法、搭配等各類錯誤，并給出相應(yīng)的錯誤例句，讓學(xué)生參與討論分析。第一次修改策略培訓(xùn)時間較長，占用第3周與第7周的寫作課時間，共3課時(修改策略培訓(xùn)主要集中在第一個反饋周期)。從第7周第2節(jié)寫作課開始，進(jìn)入實操環(huán)節(jié)。學(xué)生攜帶自己的紙質(zhì)版修改稿件，對照錯誤類型，進(jìn)行同伴反饋。同伴反饋采用兩兩反饋，小組由平臺隨機(jī)生成，每次作文的同伴反饋時間約1課時。這樣，課內(nèi)師生、生生的對話溝通能幫助彼此更透徹地了解對方的想法，同時修正自己的錯誤，也便于教師即時介入并提供有效的指導(dǎo)。

(四)教師反饋與范文反饋環(huán)節(jié)

教師對同伴反饋出現(xiàn)的問題做總結(jié)，并布置學(xué)生課后對作文進(jìn)行第二次修改，作文的修改需要保留同伴反饋意見。第8周課后，教師閱讀學(xué)生的原稿與修改稿，檢查同伴反饋意見，于第9周閱讀課上對作文錯誤及同伴反饋情況再次進(jìn)行簡要反饋，并挑選優(yōu)秀作文及優(yōu)秀同伴反饋范例進(jìn)行平臺展示。學(xué)生課后參看范文，對作文進(jìn)行第三次修改并定稿。

三、大學(xué)英語寫作多維反饋模式的成效分析

(一)實踐班與對照班寫作成績對比分析

實踐班與對照班的前測作文分別為64份與53份，交由2名有10年以上教學(xué)經(jīng)驗的教師獨立批改并取均值，為確保評分的公正性，教師并未帶教過2個班級。實踐班和對照班前測作文成績(第一次作文初稿)的獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，實踐班和對照班的初始作文成績不存在顯著差異(P<0.05)，2個班的總體寫作水平相當(dāng)(表1)。

表1 實踐班與對照班前測作文成績比較

在進(jìn)行為期2個學(xué)期4次12稿(每次作文修改三稿)的作文訓(xùn)練之后，教師再次收集了實踐班和對照班的學(xué)生作文(第四次作文初稿)進(jìn)行標(biāo)號整理和批改，生成一個總體印象分，以及思想內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)三部分的細(xì)項得分。

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，實踐班與對照班的作文總成績存在顯著差異(P<0.05)。實踐班的作文總體印象分顯著高于對照班(MD=0.691)，并且，在作文思想內(nèi)容(P<0.05)、組織結(jié)構(gòu)(P<0.05)和語言表達(dá)(P<0.05)方面均顯著高于對照班成績，其分值差分別為(MD=0.691，MD=0.5818，MD=0.578)(表2)。

表2 實踐班與對照班后測作文成績比較

(二)實踐班前后測問卷對比分析

前后測問卷設(shè)計在參考張艷紅研究量表的基礎(chǔ)上[15]，針對試驗進(jìn)行了相應(yīng)的修改。采用里克特五點量表(5分表示完全贊成，1分表示完全反對)，量表涉及學(xué)生對反饋模式中各反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度、學(xué)生的寫作能力自我評價、寫作興趣與寫作策略。在增減部分題項后，筆者對各項進(jìn)行了信度檢驗，Cronbach系數(shù)均在0.7以上，信度較高。

問卷調(diào)查在實踐班開展，前后測問卷內(nèi)容基本一致。任課教師于課間回收有效問卷共120份(其中前測有效問卷59份，后測有效問卷61份)，并將問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS20進(jìn)行統(tǒng)計分析。前測問卷顯示，“平均每天學(xué)習(xí)時間”(不包括英語課)不超過1小時的學(xué)生占決定性的88.1%，1～2小時的學(xué)生為11.9%，2～3小時及以上無一人選擇。這說明實踐班學(xué)生課外學(xué)習(xí)英語的時間極其有限，大部分學(xué)習(xí)主要局限于課內(nèi)學(xué)習(xí)，英語成績變動受課外因素影響很小，對多維反饋模式的干擾較小。

1.實踐班學(xué)生對反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度變化。大學(xué)英語寫作多維反饋模式共五個環(huán)節(jié)。實踐班學(xué)生的問卷顯示，他們對其中的批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)和同伴反饋環(huán)節(jié)前后態(tài)度差異較大。

批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度調(diào)查結(jié)果顯示，在前測中，50.8%的學(xué)生無法確定批改網(wǎng)能否有效地提高寫作成績，28.8%的學(xué)生認(rèn)為批改網(wǎng)能夠有效地提高寫作成績，20.4%的學(xué)生認(rèn)為批改網(wǎng)不能有效地提高寫作成績；在后測中，42.6%的學(xué)生認(rèn)為批改網(wǎng)不能有效地提高寫作成績(比前測上升22.2%)，31.1%的學(xué)生無法確定批改網(wǎng)能否有效地提高寫作成績(比前測下降19.7%)，26.2%的學(xué)生認(rèn)為批改網(wǎng)能夠有效地提高寫作成績(比前測下降2.6%)。學(xué)生的態(tài)度變化表明，他們對批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)的認(rèn)同度呈下降趨勢，前測占主導(dǎo)性的中立態(tài)度已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榉穸☉B(tài)度。

同伴反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度調(diào)查結(jié)果顯示，在前測中，52.6%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋能夠有效地提高寫作成績，33.9%的學(xué)生無法確定同伴反饋能否有效地提高寫作成績，13.6%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋不能有效地提高寫作成績；在后測中，45.9%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋能夠有效地提高寫作成績(比前測下降6.7%)，41%的學(xué)生無法確定同伴反饋能否有效地提高寫作成績(比前測上升7.1%)，13.1%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋不能有效地提高寫作成績(與前測基本持平)。雖然同伴反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度變化并未達(dá)到顯著性差異(P>0.05)(表3)，但作為警示，應(yīng)分析造成學(xué)生態(tài)度反轉(zhuǎn)的原因，正視同伴反饋環(huán)節(jié)存在的缺陷。

2.實踐班學(xué)生的寫作能力自我評價變化。學(xué)生對寫作強(qiáng)項的自我評價結(jié)果顯示，寫作強(qiáng)項從高到低依次為：寫作規(guī)范、組織結(jié)構(gòu)、沒有強(qiáng)項、思想內(nèi)容、語言表達(dá)。在前測中，27.1%的學(xué)生認(rèn)為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好，25.4%的學(xué)生認(rèn)為自己在“組織結(jié)構(gòu)”方面做得最好，22%的學(xué)生認(rèn)為自己的寫作各方面都很弱，15.3%的學(xué)生認(rèn)為自己在“思想內(nèi)容”方面做得最好，8.5%的學(xué)生認(rèn)為自己在“語言表達(dá)”方面做得最好；在后測中，42.6%的學(xué)生認(rèn)為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好(比前測上升15.5%)，24.6%的學(xué)生認(rèn)為自己在“組織結(jié)構(gòu)”方面做得最好(與前測基本持平)，14.8%的學(xué)生認(rèn)為自己寫作各方面都很弱(比前測下降8%)，11.5%的學(xué)生認(rèn)為自己在“思想內(nèi)容”方面做得最好(比前測下降3.8%)，6.6%的學(xué)生認(rèn)為自己在“語言表達(dá)”方面做得最好(比前測下降1.9%)。

表3 同伴反饋環(huán)節(jié)態(tài)度變化的獨立樣本t檢驗

學(xué)生的寫作強(qiáng)項前后測結(jié)果表明，這一排序在多維反饋教學(xué)實踐后沒有發(fā)生任何變化。與此相對應(yīng)的寫作弱項自我評價結(jié)果顯示，學(xué)生寫作弱項的匯報人數(shù)由高到低依次為：語言表達(dá)、思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。在前測中，76.3%的學(xué)生認(rèn)為自己的“語言表達(dá)”很弱，這一比例占決定性的大多數(shù)，13.6%的學(xué)生認(rèn)為自己的“思想內(nèi)容”很弱，6.8%的學(xué)生認(rèn)為自己的“組織結(jié)構(gòu)”很弱，3.4%的學(xué)生認(rèn)為自己的“寫作規(guī)范”很弱；在后測中，77%的學(xué)生認(rèn)為自己的“語言表達(dá)”很弱(與前測基本一致)，13.1%的學(xué)生認(rèn)為自己的“思想內(nèi)容”很弱(與前測基本一致)，9.8%的學(xué)生認(rèn)為自己的“組織結(jié)構(gòu)”很弱(比前測上升3%)，這一數(shù)據(jù)也與前測結(jié)果基本一致。值得注意的是，在學(xué)生寫作強(qiáng)項與弱項的匯報后測中，認(rèn)為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好的學(xué)生比前測有了比較明顯的上升(15.5%)，認(rèn)為自己“寫作規(guī)范”很弱的學(xué)生由前測的3.4%減少到0%。這表明適當(dāng)?shù)膶懽髦笇?dǎo)與關(guān)注對學(xué)生寫作規(guī)范的更正效果立竿見影。

3.實踐班學(xué)生寫作興趣的變化。學(xué)生英語寫作興趣變化結(jié)果顯示，在前測中，42.4%的學(xué)生排斥英語寫作，23.7%的學(xué)生喜歡英語寫作；在后測中，34.4%的學(xué)生喜歡英語寫作(比前測上升10.7%)，29.5%的學(xué)生排斥英語寫作(比前測下降12.9%)。另外，學(xué)生修改作文興趣變化結(jié)果顯示，前測中，38.9%的學(xué)生排斥修改作文，27.1%的學(xué)生喜歡修改作文；39.3%的學(xué)生喜歡修改作文(比前測上升12.2%)，32.7%的學(xué)生排斥修改作文(比前測下降6.2%)。運(yùn)用寫作多維反饋模式教學(xué)后，喜歡英語寫作和喜歡修改作文的學(xué)生人數(shù)都呈現(xiàn)上升趨勢，并一躍超過了排斥英語寫作與排斥修改作文的人數(shù)。雖然，獨立樣本t檢驗(前后測樣本量不同)結(jié)果顯示，喜歡英語寫作(t=-1.336，df=118，P>0.05)與喜歡修改作文(t=-1.773，df=118，P>0.05)的人數(shù)變化并未達(dá)到顯著性差異(表4)，但作為語言學(xué)習(xí)最枯燥的一環(huán)，學(xué)生寫作態(tài)度的轉(zhuǎn)變令人欣喜。

表4 學(xué)生態(tài)度變化的獨立樣本t檢驗

4.實踐班學(xué)生的寫作策略變化。比較實踐班學(xué)生的總體寫作策略顯示，學(xué)生在多維反饋模式實施前的寫作策略平均使用值為2.71，這一數(shù)值在4次寫作后上升為2.88。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生在試驗前后使用寫作策略的情況存在顯著差異(t=-0.195，df=118，P≈0.05)。分析對比前后測問卷，在特定的幾項寫作策略上，學(xué)生在搜集整理話題素材、對比分析英漢異同、總結(jié)常見句型、查字典訂正、習(xí)作與范文的對比總結(jié)、請同學(xué)朋友檢查錯誤方面的使用頻率有了明顯的提升(表5)。

表5 實踐班學(xué)生寫作策略變化的獨立樣本t檢驗

四、大學(xué)英語寫作多維反饋模式的討論與展望

(一)大學(xué)英語寫作多維反饋模式的成效

由學(xué)生前后測成績與問卷對比分析可見，基于動態(tài)評價理論，綜合運(yùn)用多種反饋形式建立的大學(xué)英語寫作多維反饋模式提高了學(xué)生的寫作能力，激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，增強(qiáng)了學(xué)生寫作策略的使用意識。

在后測中，學(xué)生的總體寫作成績及思想內(nèi)容、寫作結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)等分項成績較前測都有顯著提高，學(xué)生前后測的寫作能力自我評價幾乎沒有發(fā)生變化。這說明在多維反饋模式中，各反饋環(huán)節(jié)交互作用、互相促進(jìn)，并沒有偏重于提高學(xué)生寫作的某一方面能力。寫作前階段的啟發(fā)引導(dǎo)、師生之間圍繞特定主題的討論，培養(yǎng)了學(xué)生挖掘題材的能力，對于拓寬寫作思路、豐富作文思想內(nèi)容起了不可忽視的作用[15]。在多維反饋模式中，評價主體多樣化，學(xué)生在表達(dá)個人觀點的同時，更多地考慮了個人觀點的合理性與讀者的接受程度。通過與自身、編輯、讀者、裁判等角色對話，從多角度審視給定話題，檢驗文章的接受度，反思個人立場，進(jìn)一步深化對話題的理解[16]。同伴反饋環(huán)節(jié)修改策略的培訓(xùn)使學(xué)生較系統(tǒng)地認(rèn)識到自身寫作存在的語言和篇章布局問題，并且及時地向老師、同學(xué)尋求幫助，作文語言錯誤明顯減少，篇章布局得到優(yōu)化。最終通過范文參照，再次深化了對文章思想內(nèi)容與寫作結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，學(xué)會以批判的眼光來修正自己的作文，文章的語言表達(dá)和結(jié)構(gòu)都有了較明顯的提升。

實踐班學(xué)生的寫作興趣在2個學(xué)期的多維反饋模式實踐后有了明顯的提升。這可能是在多維反饋模式中，無論是寫前環(huán)節(jié)、同伴反饋環(huán)節(jié)還是教師反饋環(huán)節(jié)，寫作課上師生、生生通過多渠道、面對面的交流，雙向、主動地表達(dá)自己的觀點，參與討論的學(xué)生都有自己的貢獻(xiàn)，自己的價值(文章中的亮點)都會得到同伴承認(rèn)與欣賞，從而使他們有了成就感[12-13]。寫作的主動性與成就感帶來寫作興趣的上升，而寫作興趣的上升對學(xué)生寫作能力的提高又產(chǎn)生積極的影響。受持續(xù)時間和學(xué)生固有觀念的影響，未來可以在時間維度上分節(jié)點來驗證多維反饋模式是否對學(xué)生寫作喜好產(chǎn)生正向影響，以及影響是否在各階段都呈現(xiàn)線性上升趨勢。

在提高寫作成績與寫作興趣的同時，問卷結(jié)果顯示，學(xué)生的寫作策略也有了較明顯的提升。究其原因，“面子”和“興趣”可能起著重要的影響。超過95%的學(xué)生出于“面子”問題，特別重視同伴評價，一旦這種心理轉(zhuǎn)化為動力，學(xué)生會增強(qiáng)對寫作的重視度，增加寫作訓(xùn)練頻率，促使他們使用各種能力范圍內(nèi)的寫作策略，努力提高自己的寫作水平[12]。學(xué)生的問卷結(jié)果表明，除了學(xué)生比較容易操作的“查字典訂正”外，搜集整理話題素材、總結(jié)常用句型、請同學(xué)檢查錯誤、對比分析英漢異同、習(xí)作與范文的對比總結(jié)是多維反饋模式教學(xué)前期環(huán)節(jié)、同伴反饋環(huán)節(jié)與范文參照環(huán)節(jié)中反復(fù)關(guān)注并使用的策略。學(xué)生寫作興趣得到一定的提升，他們樂于寫作、主動寫作，寫作策略的使用意識在自我修改、同學(xué)互改、教師反饋的持續(xù)性動態(tài)評價中逐漸增強(qiáng)。

(二)大學(xué)英語寫作多維反饋模式的未來展望

反饋模式通過指導(dǎo)與評價相結(jié)合，使教師在完成其評價任務(wù)的同時，寫作教學(xué)效果得到了優(yōu)化。然而，在教學(xué)實踐取得成效的同時，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對多維反饋模式中的批改網(wǎng)反饋形式與同伴反饋形式認(rèn)同感不高。其原因可能是，批改網(wǎng)雖為學(xué)生提供了及時性反饋，并幫助學(xué)生過濾了相當(dāng)部分的語言錯誤，但其在思想內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等方面還無法全面評估，加之不能識別結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的句子，評語概括性強(qiáng)、抽象籠統(tǒng)，未給予詳細(xì)評價，指導(dǎo)性有待提高[7-8]。今后在利用批改網(wǎng)進(jìn)行語言錯誤的淺層修改時，應(yīng)更多關(guān)注其在批改全面性和可靠性上存在的缺陷，趨利避害。另外，同伴反饋形式的認(rèn)同度也不盡如人意。在經(jīng)歷了2個學(xué)期的多維反饋寫作訓(xùn)練后，一小部分學(xué)生對同伴反饋環(huán)節(jié)的肯定態(tài)度不升反降，持不確定態(tài)度的學(xué)生人數(shù)也出現(xiàn)了上升。這可能是由于中國文化中的教師具有特殊的權(quán)威性，學(xué)生更傾向于接受教師反饋；此外，和母語學(xué)習(xí)者相比，英語學(xué)習(xí)者出于對同伴語言水平的不信任，不易接受來自于他人的評價[17]。排除客觀環(huán)境的影響，聚焦同伴反饋形式自身的缺陷，學(xué)界的意見也并不一致。部分學(xué)者認(rèn)為，同伴反饋無法面面俱到，反饋可能更多集中在拼寫與詞匯使用等微觀維度[11]；另一些學(xué)者認(rèn)為，同伴反饋注重文章框架結(jié)構(gòu)和總體評價等宏觀方面[9]。未來的研究將從學(xué)生的社會認(rèn)知、寫作文本、反饋模式及其使用三方面入手，通過參與式觀察與訪談等方式，更深層次地挖掘造成學(xué)生群體態(tài)度變化的真實原因，關(guān)注學(xué)生個體的寫作行為變化，加強(qiáng)對各反饋環(huán)節(jié)，特別是批改網(wǎng)反饋與同伴反饋環(huán)節(jié)的監(jiān)控，探究其在寫作的思想內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)方面存在的具體問題，不斷修正并完善多維反饋模式，以期更好地為大學(xué)英語寫作教學(xué)服務(wù)。