高玉冰

摘 要：高中生物課堂教學(xué)主線，是高中生物教師開(kāi)展教育教學(xué)工作的核心所在，其在引導(dǎo)師生交互方面朝著更加高效化方向發(fā)展，起著重要的作用。作為高中生物教師，要懂得設(shè)定合理科學(xué)的教學(xué)主線，這將成為課堂教學(xué)質(zhì)量提升，高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要前提和基礎(chǔ)。本文結(jié)合實(shí)際高中生物教學(xué)案例，分析課堂教學(xué)主線的建立歷程，希望由此給予高中生物教師以參考。

關(guān)鍵詞：高中生物;生物課堂;教學(xué)主線

高效化高質(zhì)量的生物課堂，必然需要有著清晰明確的教學(xué)主線，而教學(xué)主線的有效設(shè)計(jì)，就關(guān)乎到后續(xù)各項(xiàng)教學(xué)行為有效執(zhí)行。但是在實(shí)際高中生物教育教學(xué)的過(guò)程中，部分高中生物教師始終難以找到教學(xué)主線在哪里，繼而使得課堂處于低效化的狀態(tài)。

1 遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線

在高中生物課堂開(kāi)展的過(guò)程中，如果將學(xué)生的認(rèn)知看做為一條線索的話，那么由此循序漸進(jìn)的創(chuàng)設(shè)出對(duì)應(yīng)的教學(xué)主線，是很有價(jià)值的，這充分體現(xiàn)出以學(xué)生為本的教育價(jià)值觀，還使得整個(gè)課堂的效率處于相對(duì)較高的狀態(tài)。以“基因的表達(dá)”知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)為例，為了使得復(fù)習(xí)效率處于理想的狀態(tài)，教師認(rèn)為需要高度重視學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，此時(shí)學(xué)生對(duì)于基因的內(nèi)涵，基因的功能有著一定的了解，但是其中很多細(xì)節(jié)會(huì)出現(xiàn)遺忘的情況，為了彌補(bǔ)認(rèn)知上存在這樣的問(wèn)題，教師傾向于從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的基準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)，首先鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)閉書本，以基因的表達(dá)為核心關(guān)鍵詞，實(shí)現(xiàn)思維導(dǎo)圖的繪制，此時(shí)知識(shí)架構(gòu)可能比較簡(jiǎn)單，學(xué)生能夠繪制出來(lái)的可能就是幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，比如有學(xué)生在思維導(dǎo)圖上標(biāo)注了內(nèi)涵，控制和功能幾個(gè)詞匯，也就是說(shuō)在他的認(rèn)知中有著基本知識(shí)框架和縮影，并沒(méi)有形成更加詳盡的理解。此時(shí)教師要求學(xué)生進(jìn)行交互探討，在交互探討中，學(xué)生開(kāi)始將原本粗放化的框架進(jìn)行細(xì)化，于是在控制之后選擇了多種控制模式，當(dāng)然達(dá)到這種認(rèn)知還是不夠的，教師可以引導(dǎo)全體學(xué)生去回憶和歸結(jié)，然后牽涉到：基因控制蛋白質(zhì)合成的過(guò)程，基因?qū)τ谛誀畹目刂?，基因的中心法則等內(nèi)容，此時(shí)部分學(xué)生漸漸對(duì)于這些知識(shí)點(diǎn)有所印象，于是以中心法則為例，會(huì)去關(guān)心中心法則的提出者，中心法則是怎樣提出來(lái)的，中心法則是如何發(fā)展的，也就是說(shuō)此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)始進(jìn)入到深層次，由此循序漸進(jìn)最終完成了思維導(dǎo)圖，學(xué)生自身關(guān)于基因的表達(dá)知識(shí)體系也因此得到建立。

很明顯，在很多的復(fù)習(xí)課程中都可以將學(xué)生的認(rèn)知作為重要的線索，在一開(kāi)始學(xué)生生物知識(shí)的認(rèn)知可能是比較零散和混亂的，并且對(duì)于部分難點(diǎn)和重點(diǎn)的把握不是很清晰，此時(shí)就需要教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)的時(shí)候能夠考慮到這樣的實(shí)際情況，然后選擇以學(xué)生能夠接受的方式去實(shí)現(xiàn)梳理，這樣由淺入深，不僅僅可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生理解能力，思維能力和探究能力的鍛煉，還可以營(yíng)造出更加理想的復(fù)習(xí)環(huán)境和格局。

2 堅(jiān)持實(shí)事求是原則，優(yōu)化教學(xué)主線

在高中生物課堂教學(xué)主線設(shè)定的過(guò)程中還需要秉持實(shí)事求是的基本原則，這意味著在大量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，要引導(dǎo)學(xué)生以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度去面對(duì)，看到什么，發(fā)生什么，都要有所察覺(jué)，并且依照自己的察覺(jué)，將科學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)作為線索設(shè)定的依據(jù)，這樣就可以確保高中生物知識(shí)的學(xué)習(xí)是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的。比如在“細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)”知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師就可以選取大量的實(shí)驗(yàn)，主要包括有：1859年E.Overton細(xì)胞膜研究實(shí)驗(yàn)，1925年荷蘭E.Gorter和F.Grendel的細(xì)胞膜兩層磷脂分子實(shí)驗(yàn)，1935年J.F.Danielli和H.Davson的細(xì)胞表面張力實(shí)驗(yàn)，1959年羅伯特森電鏡實(shí)驗(yàn)，1970年熒光標(biāo)記人與小鼠膜蛋白混合實(shí)驗(yàn)等。首先讓學(xué)生去閱讀上述的史料，然后依照史料的順序，引導(dǎo)學(xué)生在條件允許的前提下進(jìn)行試驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中得出對(duì)應(yīng)的結(jié)論，當(dāng)學(xué)生依照實(shí)際時(shí)間節(jié)點(diǎn)不斷實(shí)現(xiàn)試驗(yàn)結(jié)果歸結(jié)的過(guò)程中開(kāi)始意識(shí)到科學(xué)實(shí)驗(yàn)探索的過(guò)程，就是在前人的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展不斷更新不斷創(chuàng)新的過(guò)程，而人類關(guān)于生物科學(xué)的認(rèn)知也是在這樣的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上朝著更加完善的方向發(fā)展和進(jìn)步的。由此可見(jiàn)，在實(shí)際高中生物課堂主線設(shè)計(jì)的時(shí)候，完全可以將生物科學(xué)探究歷史作為重要的切入點(diǎn)，這樣可以引導(dǎo)高中生進(jìn)入到知其一知其二的狀態(tài)。為了增強(qiáng)實(shí)際的交互性，教師還鼓勵(lì)學(xué)生以分小組的方式分別負(fù)責(zé)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，在全面了解實(shí)際實(shí)驗(yàn)歷程之后，派遣代表來(lái)講述對(duì)應(yīng)的過(guò)程，并且撰寫對(duì)應(yīng)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，由此進(jìn)入到角色扮演的狀態(tài)，使得線索成為情境教學(xué)的重要素材，這對(duì)于激發(fā)學(xué)生參與積極性而言，是很有幫助的。

實(shí)際上在高中生物知識(shí)體系中，很多知識(shí)點(diǎn)都牽涉到生命科學(xué)歷史，比如光合作用的發(fā)現(xiàn)歷程，比如生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，這些都有著漫長(zhǎng)的歷史，在引導(dǎo)學(xué)生探究這些歷史，了解這些實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，高中生對(duì)于對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的理解會(huì)朝著更加深刻的方向發(fā)展，他們對(duì)于生物科學(xué)的感觸也會(huì)更加深刻。最為顯而易見(jiàn)的效益就在于：整個(gè)課堂的主線會(huì)更加明顯，可以更快的實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的布局，由此進(jìn)入到更加理想的高中生物教育教學(xué)格局。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，高中生物課堂教學(xué)主線的設(shè)立，需要尋找到有效的契機(jī)，而這個(gè)契機(jī)的尋求就是高中生物教師的職責(zé)，上述僅僅是談?wù)摿藦膶?shí)驗(yàn)時(shí)間節(jié)點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律兩個(gè)維度來(lái)設(shè)定，實(shí)際上還可以找到更多的主線設(shè)定原則，而這些還需要在未來(lái)的教育教學(xué)中不斷總結(jié)和歸納。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李艷華.高中生物教學(xué)中將情境主線化的策略研究[J].中學(xué)生物學(xué)，2019，35（07）：76-78.

[2] 李玥，黎云祥.“歸納與概括法”在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用探究[J].西部素質(zhì)教育，2019，5（03）：228+230.

[3] 吳久宏.高中生物“碎片化”教學(xué)的審視及整體性課堂的構(gòu)建[J].中學(xué)生物教學(xué)，2017（13）：16-19.

[4] 公方霞.如何增強(qiáng)高中生物教學(xué)的趣味性與實(shí)效性淺析[J].中國(guó)校外教育，2017（08）：54.