仲劍峰 徐薇

摘要：項目化學(xué)習(xí)可在語文學(xué)科與學(xué)生語文素養(yǎng)之間鋪設(shè)通路。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)兼具項目化學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的特征，在教學(xué)實施層面，側(cè)重學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題化、學(xué)習(xí)活動的實踐化、學(xué)習(xí)過程的協(xié)作化、學(xué)習(xí)方式的個性化。它與傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)有著顯著的不同——就課程體系而言，由知識脈絡(luò)走向能力脈絡(luò);就教學(xué)目標(biāo)而言，由知識達(dá)成走向問題解決;就教學(xué)內(nèi)容而言，由散點呈現(xiàn)走向主題聚焦;就教學(xué)方式而言，由教師規(guī)劃走向討論生成;就教學(xué)評價而言，由單一維度走向豐富多元。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)深度學(xué)習(xí)

一、小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)的研究意義

自語文成為一門獨立的學(xué)科以來，其學(xué)科的性質(zhì)、功用，課程的理念、方法，教學(xué)的目標(biāo)、意義一直處于不斷地探討與生成之中，并于20世紀(jì)末在“人文”與“工具”之爭中達(dá)到高潮。進(jìn)入第八輪課改，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2001年版）》（以下簡稱“《2001版課標(biāo)》”）的出臺，才讓這一“世紀(jì)之爭”塵埃落定。《2001版課標(biāo)》提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@一表述，比較明確地指出了語文學(xué)科“工具性與人文性的統(tǒng)一”的性質(zhì)，并被《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“《2011版課標(biāo)》”）繼承和強化?！?011版課標(biāo)》對語文“課程性質(zhì)”的表述做了如下修改：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！憋@然，這一慎重研究、修改后的表述，堅守了語文學(xué)科“工具性與人文性統(tǒng)一”的基本特點，并凸顯了綜合性和實踐性。

自語文作為獨立學(xué)科誕生起，語文教學(xué)已與之相伴百年，語文教學(xué)范式也歷經(jīng)數(shù)次變革。根據(jù)范式的主要特點，有學(xué)者把整個語文教學(xué)歷程劃分為五種前后相繼的范式：“傳統(tǒng)語文教學(xué)范式（1902年前）、文白轉(zhuǎn)型語文教學(xué)范式（1903年—1949年）、新中國成立初期語文教學(xué)范式（1950年—1976年）、知識型語文教學(xué)范式（1977年—2000年）、語文課程改革教學(xué)范式（2001年至今）”。雖然每個時期的教學(xué)主體、核心、內(nèi)容和方法有所不同，但理解和把握語文知識一直是語文教學(xué)的重要目標(biāo)。

那么，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)僅僅是理解和把握語文知識嗎？顯然不是。當(dāng)下，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展已成為教育界最為關(guān)注的話題，相關(guān)部門早在2016年9月就出臺了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)不容忽視。語文學(xué)科富有激情和感染力，其學(xué)科特點在以課堂教學(xué)為主的傳統(tǒng)模式中難以體現(xiàn)。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，缺乏激情與創(chuàng)造力，致使小學(xué)語文的教學(xué)效果很難達(dá)到理想狀態(tài)。

如何在語文學(xué)科與學(xué)生語文素養(yǎng)之間鋪設(shè)通路？項目化學(xué)習(xí)無疑是行之有效的途徑。

二、小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)的研究背景

基于項目的學(xué)習(xí)模式，是以學(xué)科的概念和原理為中心，學(xué)生通過參與真實的活動項目，進(jìn)行調(diào)查、研究、協(xié)作，最終形成成果或解決問題，從而建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)活動。項目學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生自主投入學(xué)習(xí)，提高終身學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)，學(xué)界一般將其作為深度學(xué)習(xí)的有效途徑加以推崇，使其越發(fā)受到世界各地廣大教育人士的關(guān)注。

（一）國外項目學(xué)習(xí)的研究

筆者通過文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)國外項目學(xué)習(xí)的概念源于美國，至今已有近百年時間。1918年，美國教育學(xué)者克伯屈的《項目教學(xué)法：在教育過程中有目的的活動的應(yīng)用》一文發(fā)表于《哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報》，從學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育學(xué)角度創(chuàng)立“項目教學(xué)法”。在杜威“做中學(xué)”思想的影響下，克伯屈提出經(jīng)歷實踐才能獲得知識，因而，需要在具體情境中，圍繞一個問題，引導(dǎo)學(xué)生解決問題、習(xí)得知識。1969年，在加拿大麥克馬斯特大學(xué)任教的美國籍神經(jīng)病學(xué)教授Barrows準(zhǔn)確提出“基于問題的學(xué)習(xí)模式”這一概念，并獲得認(rèn)可。

20世紀(jì)50年代，美國的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域最先應(yīng)用“基于項目的學(xué)習(xí)”這種教學(xué)模式?！盎陧椖康膶W(xué)習(xí)”的核心包括兩大部分，一是用來組織和推進(jìn)活動的真實問題，二是最終形成的問題解決方案或產(chǎn)品。后來，隨著建構(gòu)主義與學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，一些有識之士逐漸將這種學(xué)習(xí)模式應(yīng)用到非醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，如工程、商學(xué)、人文領(lǐng)域的教育教學(xué)。之后，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域也引入這種教學(xué)模式，“基于項目的學(xué)習(xí)”逐漸成為國際上流行的、行之有效的教學(xué)模式。各方實踐的結(jié)果表明：相對于傳統(tǒng)教學(xué)而言，基于項目學(xué)習(xí)的學(xué)生在解決問題、溝通交際、獨立思考等方面凸顯出一定的優(yōu)勢，而這些方面正是當(dāng)今時代所強調(diào)的學(xué)生所要具備的重要的綜合素養(yǎng)。

（二）國內(nèi)項目學(xué)習(xí)的研究

我國在20世紀(jì)80年代引入項目學(xué)習(xí)法，1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)率先將該方法應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)。在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，很多學(xué)者逐漸將這種學(xué)習(xí)模式應(yīng)用到我國的基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐中來，越來越多的教育專家、學(xué)者就此進(jìn)行了積極探索。相關(guān)理論專著有徐錦生先生的《項目學(xué)習(xí)：探索綜合化教學(xué)模式》、柯清超教授的《超越與變革：翻轉(zhuǎn)課堂與項目學(xué)習(xí)》等。

語文項目學(xué)習(xí)其實是語文綜合性學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展。近年來，語文教育界對語文綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行了積極的研究，但研究論文居多，而專著較少。從著作來看，鄭國民的《語文課程改革研究》一書中，第六章專門對語文綜合性學(xué)習(xí)的理論和實施進(jìn)行了探討;吳忠豪的《小學(xué)語文課程與教學(xué)論》、吳立崗的《小學(xué)語文教學(xué)研究》、倪文錦的《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》等著作中，“語文綜合性學(xué)習(xí)”也獨立成章，闡述了語文綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容意義、實施方法并列舉了相關(guān)案例。黃偉、陳尚達(dá)主編的《語文綜合性學(xué)習(xí)研究與教學(xué)設(shè)計》也將理論與實踐相結(jié)合，重點介紹了“語文綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計”。靳彤的《語文綜合性學(xué)習(xí)理論與實踐》一書，則解析了語文綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，嘗試構(gòu)建基于問題解決的語文綜合性學(xué)習(xí)的模式和評價方案。筆者通過文獻(xiàn)檢索還發(fā)現(xiàn)，近年來，在語文學(xué)科的相關(guān)論文中逐漸出現(xiàn)了“項目學(xué)習(xí)”這一概念。如張妍、侯并華的《高中語文“知人論世”項目學(xué)習(xí)——以“走進(jìn)蘇軾”為例》便是一篇詳盡的高中語文項目學(xué)習(xí)的案例，郭文琪、李建平的《項目學(xué)習(xí)——語文學(xué)習(xí)的桃花源》一文介紹了研究項目學(xué)習(xí)的幾點心得。

（三）從“項目學(xué)習(xí)”走向“小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)”

大量閱讀與研究，讓作為語文教師并努力在學(xué)科領(lǐng)域嘗試進(jìn)行項目學(xué)習(xí)的筆者產(chǎn)生了一個困惑：項目學(xué)習(xí)具有學(xué)科融通性、復(fù)雜性的特點，能否開展某一學(xué)科的項目學(xué)習(xí)？如果答案是肯定的，又該如何推進(jìn)呢？

無獨有偶，《人民教育》2017年第23期發(fā)表了一組與“項目學(xué)習(xí)”有關(guān)的文章。其中，上海市教育科學(xué)研究院夏雪梅老師的文章《項目化學(xué)習(xí)：連接學(xué)生學(xué)習(xí)的當(dāng)下與未來》引起了筆者的關(guān)注，也為筆者解開了困惑。夏雪梅老師認(rèn)為，按照項目化學(xué)習(xí)所覆蓋的學(xué)科領(lǐng)域的范圍，我們可以將項目化學(xué)習(xí)劃分出不同的類型：課堂內(nèi)外的微項目化學(xué)習(xí)、學(xué)科項目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)、超學(xué)科項目化學(xué)習(xí)。從項目學(xué)習(xí)，走向“項目化學(xué)習(xí)”，這就為學(xué)科領(lǐng)域的項目學(xué)習(xí)提供了可能。有專家認(rèn)為，真實的學(xué)校情境中的教學(xué)首先必須落實在具體學(xué)科教學(xué)中。因此，嚴(yán)格意義上說，真實的學(xué)校情境中的項目學(xué)習(xí)首先應(yīng)該是開展學(xué)科領(lǐng)域的項目化學(xué)習(xí)，甚至課堂內(nèi)外的微項目化學(xué)習(xí)。

夏雪梅老師并沒有給“項目化學(xué)習(xí)”下定義，筆者結(jié)合小學(xué)語文這一學(xué)科，嘗試解釋“小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)”：即以語文學(xué)科的知識和能力為中心，運用項目學(xué)習(xí)的思維，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)實施，旨在讓學(xué)生通過參與真實的活動項目，以問題為驅(qū)動，建立知識間的有機聯(lián)系，最終遷移并解決問題或形成成果，從而建構(gòu)知識，發(fā)展素養(yǎng)，提高終身學(xué)習(xí)能力。

三、小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)的主要特征

（一）具備項目化學(xué)習(xí)的特征

小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)是在學(xué)科內(nèi)部與外部雙線并行，成就語文學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的融合，它首先具有項目化學(xué)習(xí)的特點：

1.重視個性化學(xué)習(xí)。在項目化學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)包容學(xué)生個體學(xué)習(xí)特點的不同，學(xué)生接受能力和學(xué)習(xí)進(jìn)度的不同以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同等。

2.提倡團隊式學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)以團隊的方式展開，團隊中的成員常常表現(xiàn)出較強的異質(zhì)性。因為各有所長，分工不同，每一個團隊成員都必須學(xué)會傾聽別人的意見，再做出綜合的判斷，制定切實可行的方案。

3.崇尚聯(lián)系性學(xué)習(xí)。聯(lián)系性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)科內(nèi)部的聯(lián)系、學(xué)科與學(xué)科間的聯(lián)系以及學(xué)科與生活的聯(lián)系。團隊成員間的交流與分享，有助于促進(jìn)成員建立知識間的勾連，更好地解決問題或形成成果。這樣不僅使知識得以融會貫通，還使學(xué)生的素養(yǎng)得以提升。

4.鼓勵創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。當(dāng)前的分科學(xué)習(xí)提倡先學(xué)習(xí)再創(chuàng)造，但往往學(xué)生學(xué)習(xí)了之后受思維定式的影響難以創(chuàng)造。項目化學(xué)習(xí)強調(diào)在創(chuàng)造中傳承，用創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式解決創(chuàng)造的問題，在做中學(xué)，在研中學(xué)，在行中學(xué)。

（二）具備學(xué)科學(xué)習(xí)的特征

小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)著眼于語文學(xué)習(xí)方式的實質(zhì)性改變，解決當(dāng)前母語學(xué)習(xí)中存在的虛假學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、競爭性學(xué)習(xí)等問題，更加關(guān)注語文學(xué)科內(nèi)部的跨界與融通。因此，小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)還具有這樣幾個特質(zhì)：

1.根植語用。語言運用能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成部分。學(xué)生語文學(xué)習(xí)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知特點，根據(jù)語言運用的知識布局和語文能力生長的基本規(guī)律，以“思”為核心，以“聽、說、讀、寫”為基礎(chǔ)，在閱讀與表達(dá)中有效展開，從而全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)必須根植語用，并由認(rèn)知、記憶、復(fù)述和平面化再現(xiàn)的“簡語用”“偽語用”提升到“表現(xiàn)性語用”，才能實現(xiàn)學(xué)生的個性言說、獨立評論、審美表達(dá)甚至創(chuàng)意表達(dá)。

2.基于項目。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)離不開項目，既可以是學(xué)生參與真實的活動項目展開學(xué)習(xí)，也可以是以語文學(xué)科的概念和原理為中心，運用項目化學(xué)習(xí)的思維展開學(xué)習(xí)，從而建構(gòu)知識，發(fā)展素養(yǎng)。因此，小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)可基于統(tǒng)編小學(xué)語文教材人文主題與語文元素“雙線組元”的特點，以及學(xué)生當(dāng)前生活中正在進(jìn)行的言語學(xué)習(xí)，對語文核心知識進(jìn)行梳理，創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題和成果，用高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)及將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實踐。

3.學(xué)為中心。無論是學(xué)生參與真實的活動項目，還是運用項目化學(xué)習(xí)的思維指導(dǎo)語文學(xué)習(xí)，一個鮮明的特征是“學(xué)為中心”，即立足于學(xué)生，立足于學(xué)生的“學(xué)”，突出學(xué)生主體地位和作用。這里的“學(xué)為中心”，需要關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的方法，包括如何用“語文的眼睛”去觀察，如何用“語文的耳朵”去傾聽，如何用“語文的嘴巴”去表達(dá)，如何借助已有的學(xué)科經(jīng)驗和信息，在遷移運用過程中建構(gòu)自己內(nèi)在的知識體系等。

4.指向素養(yǎng)。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)強調(diào)言語情境、主題聚焦、任務(wù)驅(qū)動、合作完成、成果導(dǎo)向和評價跟進(jìn)，讓學(xué)生積極地參與思維和情感活動，體驗、理解、感悟、發(fā)現(xiàn)、內(nèi)化、運用，從而發(fā)展言語，熏陶情感，啟迪思維，促成審美，最終實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

四、小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)的教學(xué)實施

南京師范大學(xué)吳永軍教授認(rèn)為，真實的學(xué)校情境中的教學(xué)總是而且首先必須落實在具體的學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生才有可能獲得該學(xué)科的核心素養(yǎng)。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)本質(zhì)上是項目化學(xué)習(xí)，兼具語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特征，并促使停留在理念層面的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為語文教師行之有效的日常教學(xué)行為。筆者認(rèn)為，可從以下幾個方面組織其課堂實施：

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題化

在小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)中，教師需要提供一個驅(qū)動性的主題（問題），用于組織和激發(fā)學(xué)習(xí)活動。學(xué)生利用所學(xué)知識圍繞該主題展開自主學(xué)習(xí)、實踐探究，解決學(xué)習(xí)中的問題，并在此過程中建構(gòu)新的知識體系，發(fā)展學(xué)科能力。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材“雙線組元”的特點，要求無論是單篇課文教學(xué)還是單元整體教學(xué)，學(xué)習(xí)主題都應(yīng)更加聚焦，或基于單元人文主題，或基于單元語文要素。比如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文二年級上冊第三單元時，可圍繞“如何借助詞句，嘗試講述課文內(nèi)容”這一問題，通過對單篇選文課后練習(xí)的落實，開展項目化學(xué)習(xí)。《曹沖稱象》一課教學(xué)，可引導(dǎo)學(xué)生畫出兩種稱象方法的示意圖，然后使學(xué)生借助關(guān)鍵語句，按一定的順序說出曹沖稱象的過程;《玲玲的畫》一課教學(xué)，可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事中人物情緒的變化，從而抓住“得意、傷心、滿意”三個關(guān)鍵詞講述故事;《一封信》一課教學(xué)，可要求學(xué)生把第二封信的內(nèi)容從文中畫出來，再整理成一封完整的信;《媽媽睡了》一課教學(xué)，可讓學(xué)生提取文本信息說說“睡夢中的媽媽是什么樣子的”。語文項目化學(xué)習(xí)圍繞著解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一個真實任務(wù)，使得看似彼此獨立的單篇課文有了內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生打破原有界限，在知識遷移與反復(fù)歷練、不斷鞏固的過程中，提高解決問題的能力。

（二）學(xué)習(xí)活動的實踐化

項目化學(xué)習(xí)強調(diào)活動的實踐性。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)不是簡單追求對語文知識的習(xí)得，而是讓學(xué)生依據(jù)自己的需要、動機、興趣進(jìn)行參與、體驗和研究。面對來源于現(xiàn)實生活（當(dāng)下學(xué)習(xí)過程）中真實而具體的問題，學(xué)生可通過調(diào)查采訪、搜集資料、分享探究、撰寫報告等多種途徑來解決問題。

因此，小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)是學(xué)生在理解語言文字的基礎(chǔ)上，把握知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)言語運用的實踐性學(xué)習(xí)。統(tǒng)編小學(xué)語文一年級下冊第一單元《語文園地一》的《日積月累》版塊安排了一組描繪春天景象的四字詞語，“春回大地”“萬物復(fù)蘇”是對春天整體特征的描寫，“柳綠花紅”“鶯歌燕舞”“泉水叮咚”等詞則是視覺上看到和聽覺上感受到的春天。其實，該單元第一課《春夏秋冬》、第三課《小青蛙》和《語文園地一》的“讀一讀”等內(nèi)容，都涉及“春天”的字詞句學(xué)習(xí)。教學(xué)時，教師可通過對這一單元多個教學(xué)內(nèi)容的整合，在“用上積累的好詞好句贊一贊我們眼中的春天”這一任務(wù)的驅(qū)動下整體實施?！罢掖禾臁?，讓學(xué)生走進(jìn)大自然找一找春天來了的線索;“誦春天”，讓學(xué)生徜徉于描寫春天的好詞佳句（除了課內(nèi)的閱讀學(xué)習(xí)，教師還可適當(dāng)補充一些課外閱讀）中;在此基礎(chǔ)上，再和學(xué)生一起學(xué)習(xí)《日積月累》，這些四字詞語就自然而然融進(jìn)了學(xué)生自己的生活。這一過程中，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情感、興趣、思維等，會產(chǎn)生許多積極的變化，知識也會保持得更加長久。同時，有了前期的深度參與，學(xué)生聯(lián)系插圖以及已有學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，運用積累的好詞好句贊美自己眼中的春天，又實現(xiàn)了知識習(xí)得后的言語運用，這才是有意義的深度學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)習(xí)過程的協(xié)作化

活動過程中強調(diào)協(xié)作。教師通過項目化學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機會，鼓勵學(xué)生以多種形式開展合作學(xué)習(xí)。大家需要將學(xué)習(xí)任務(wù)合理分工，并在學(xué)習(xí)過程中適時地進(jìn)行協(xié)商，從而解決問題。教師、學(xué)生及其他相關(guān)人員，是一個為完成具體任務(wù)的“學(xué)習(xí)共同體”。

在開展“借物喻人”這一主題的項目化學(xué)習(xí)時，學(xué)生對于蘇教版小學(xué)語文四年級下冊第七單元《宋慶齡故居的樟樹》一文中的“人們在瞻仰宋慶齡故居時總愛在這兩棵樟樹前合影留念”一句，存在困惑。學(xué)生淺表性的閱讀只會關(guān)注樟樹“外形的蓬蓬勃勃”與“內(nèi)在的高貴之處”，卻忽視了這不是別處的樟樹，而是宋慶齡故居的樟樹。因此，教師要求學(xué)生分組搜集資料、自主閱讀、合作研討，思考“這兩棵樟樹與宋慶齡先生品質(zhì)的相似之處”。學(xué)生在小組交流碰撞的學(xué)習(xí)過程中，實現(xiàn)了語文的深度學(xué)習(xí)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解，作者看似在寫這兩棵樟樹，實際上是在寫“人”，在表達(dá)自己對宋慶齡先生的敬佩與懷念之情。接著，要求各學(xué)習(xí)小組再閱讀一兩篇運用“借物喻人”寫法的散文。于是，“借物喻人”的寫作方法對學(xué)生不再是一個毫無溫度的知識點，而是整個“學(xué)習(xí)共同體”經(jīng)歷體驗、感悟、對話、思辨后一種深度閱讀的發(fā)現(xiàn)。這樣的學(xué)習(xí)相較于簡單的知識傳授，更容易讓學(xué)生建立知識間的有機聯(lián)系，使所學(xué)知識結(jié)構(gòu)化，也更利于學(xué)生把所學(xué)知識遷移到新的學(xué)習(xí)情境中去。小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)有利于實現(xiàn)由讀“這一篇”到讀“這一類”，甚至“由讀到寫”的跨越。

（四）學(xué)習(xí)方式的個性化

小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)尊重每一位學(xué)生的個性發(fā)展，它強調(diào)在活動過程中學(xué)生的自主體驗和個性化、創(chuàng)造性表現(xiàn)。學(xué)生可以根據(jù)自身的興趣選擇學(xué)習(xí)的主題和內(nèi)容，對學(xué)習(xí)有充分的自主選擇權(quán)是小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)的重要原則之一。

基于整本書閱讀的小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)更多呈現(xiàn)出這一特點。例如，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)高年級學(xué)生受電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體的影響，開始接觸金庸作品。不少學(xué)生不再滿足于電視劇的視覺沖擊，喜歡上了閱讀小說文本。經(jīng)過對學(xué)生讀武俠應(yīng)該“堵”還是“導(dǎo)”的思辨之后，我們選擇了后者。于是，我們以“金庸先生的武俠世界”為主題開展項目化學(xué)習(xí)研究。學(xué)生根據(jù)喜好，自由組合，自主選擇研究角度：研究金庸武俠中的詩詞，金庸武俠中的地理，金庸武俠中的數(shù)學(xué)，金庸武俠中的藝術(shù)……研究成果的呈現(xiàn)方式也不盡相同，既有教師組織的閱讀交流課，也有學(xué)生組織的閱讀微報告分享會;既有“小小辯論會”“經(jīng)典情節(jié)話劇表演”，也有“閱讀成果展覽”……可以想見，這些成果的形成過程，必然包含著學(xué)生豐富的個性化學(xué)習(xí)。而分享這些成果的過程，對于被分享者而言又是一種全新的、獨特的學(xué)習(xí)方式。項目化學(xué)習(xí)充分尊重學(xué)生個性，注重學(xué)生多元發(fā)展，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、有效性。

總之，小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)有著顯著的不同——就課程體系而言，由知識脈絡(luò)走向能力脈絡(luò);就教學(xué)目標(biāo)而言，由知識達(dá)成走向問題解決;就教學(xué)內(nèi)容而言，由散點呈現(xiàn)走向主題聚焦;就教學(xué)方式而言，由教師規(guī)劃走向討論生成;就教學(xué)評價而言，由單一維度走向豐富多元。實踐表明，小學(xué)語文項目化學(xué)習(xí)，是實現(xiàn)學(xué)生語文深度學(xué)習(xí)的有效途徑。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“‘核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文項目學(xué)習(xí)的實踐研究”（編號：D/2016/02/286）的階段性研究成果，作者為課題主持人。

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