左雯霞 鄭名

【摘要】本研究通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在課程目標設計能力、課程內(nèi)容設計能力、課程實施能力和課程評價能力等方面存在一些問題。建議幼兒園教師堅持價值融合的課程取向，以兒童發(fā)展為課程的出發(fā)點，堅持游戲化教學的核心精神。

【關鍵詞】幼兒園教師;課程能力;困境;提升路徑

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）06-0010-04

高質(zhì)量的幼兒園教師隊伍是保證學前教育質(zhì)量的重要條件，是學前教育事業(yè)健康發(fā)展的重要保障?！?〕當前，幼兒園教師隊伍存在教師課程能力不夠理想，不能滿足幼兒身心發(fā)展的需要等問題。幼兒園教師課程能力是指教師具有的基于課程知識與技能的，直接影響教學活動的開展及其實施效果的能動力量，〔2〕包括課程目標設計能力（課程目標取向平衡能力和課程目標組織能力）、課程內(nèi)容設計能力（課程內(nèi)容取向選擇能力和課程內(nèi)容組織能力）、課程實施能力（課程實施取向協(xié)調(diào)能力和課程實施組織能力）以及課程評價能力（課程評價取向確定能力和課程評價組織能力）等四個方面。〔3，4〕課程能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)，在一定程度上影響著學前教育質(zhì)量。本文旨在探討幼兒園教師課程能力的實然困境，探索幼兒園教師課程能力的提升路徑，以期為提高幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)，進而提升學前教育質(zhì)量提供參考。

一、幼兒園教師課程能力的實然困境

（一）課程目標設計能力

1.課程目標取向平衡能力

課程目標的價值取向包括普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向。幼兒園教師應當具備一定的課程目標取向平衡能力，結(jié)合實際情況綜合把握課程目標的價值取向。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在平衡課程目標取向方面存在以下問題。第一，直接將政策文件中的幼兒發(fā)展目標作為教學活動目標。例如，某幼兒園教師設計的大班科學活動“盒子里的秘密”的活動目標為“鼓勵幼兒積極參與活動，樂于和大家分享自己的發(fā)現(xiàn)”。這與《幼兒園教育指導綱要（試行）》中社會領域的目標“能主動地參與各項活動，有自信心;樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心”，〔5〕以及《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中5～6歲幼兒在社會領域的發(fā)展目標“有高興的或有趣的事愿意與大家分享”等普遍性目標基本相同，而與實際活動的聯(lián)系不夠密切?！?〕第二，行為目標過多。例如，某幼兒園教師設計的一周活動方案中有15次教學活動，共39個活動目標，其中31個活動目標為行為目標，占總目標數(shù)的79.49%。第三，對表現(xiàn)性目標的重視程度不夠。表現(xiàn)性目標指向培養(yǎng)幼兒的獨特性與創(chuàng)造力，不追求既定的預設目標?！?〕學前期是幼兒想象力發(fā)展的重要時期，表現(xiàn)性目標取向是課程目標的重要價值取向，但其重要性尚未得到足夠重視，實際活動中表現(xiàn)性目標的占比很小。

2.課程目標組織能力

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，課程標準應“體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求……幼兒園教育要依據(jù)幼兒身心發(fā)展的特點和教育規(guī)律，堅持保教結(jié)合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區(qū)密切配合，培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣，保護和啟發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，促進幼兒身心全面和諧發(fā)展”。〔8〕因此，幼兒園課程在目標組織方面應遵循知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀相結(jié)合的三維課程目標體系。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在課程目標組織方面往往以知識與技能目標為設計重點，對過程與方法目標關注較少，對情感態(tài)度與價值觀目標也不夠重視，課程目標分配相對不平衡。例如，某幼兒園教師設計的一周活動方案的31個目標中，知識與技能目標有18個（占58.06%），過程與方法目標有3個（占9.68%），情感態(tài)度與價值觀目標有10個（占32.26%）?？梢?，三種目標的分配相對不平衡，幼兒園教師的課程目標組織能力相對較弱。

（二）課程內(nèi)容設計能力

1.課程內(nèi)容取向選擇能力

課程內(nèi)容往往涉及科學知識、社會生活經(jīng)驗、學習活動等三個方面?！?〕幼兒園教師應當具備課程內(nèi)容取向選擇能力，根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點，綜合選擇課程內(nèi)容。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在課程內(nèi)容取向選擇方面存在以下問題。第一，將幼兒園課程指導用書作為課程內(nèi)容的主要來源。例如，某幼兒園教師設計的24次教學活動中，有18次教學活動內(nèi)容直接來源于幼兒園課程指導用書。第二，課程內(nèi)容缺乏幼兒學習經(jīng)驗取向。課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的價值取向把課程內(nèi)容看作幼兒的學習經(jīng)驗，認為幼兒是主動的學習者，幼兒能否真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于幼兒已有的心理結(jié)構(gòu)，幼兒與環(huán)境之間的有意義互動等。在這種價值取向下，知識是幼兒自己“學”會的，而不是幼兒園教師“教”會的?！?0〕然而，在實際活動中，幼兒園教師在選擇課程內(nèi)容時基本上是從幼兒園課程指導用書、重要節(jié)假日等內(nèi)容出發(fā)的，較少根據(jù)幼兒的學習興趣選擇課程內(nèi)容。這樣的課程內(nèi)容往往是自上而下具有預設性的，而不是自下而上具有生成性的。

2.課程內(nèi)容組織能力

課程內(nèi)容組織形式多樣，主要包括縱向組織與橫向組織、直線式組織與螺旋式組織、邏輯順序與心理順序等，幼兒園教師應當具備一定的課程內(nèi)容組織能力。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師組織課程內(nèi)容時往往以主題式為主，而又缺乏對主題式課程的深入了解，形式往往脫離內(nèi)容;對課程內(nèi)容的組織缺乏知識與技能的遞進，導致課程內(nèi)容之間缺乏連貫性;對課程內(nèi)容的組織常常割裂了幼兒發(fā)展五大領域的關系等。可見，在縱向組織上幼兒園教師難以將課程內(nèi)容以從簡單到復雜的順序呈現(xiàn)，在橫向組織上難以融合幼兒發(fā)展五大領域的內(nèi)容;在直線式組織上缺乏將課程內(nèi)容組織成前后具有邏輯關系的內(nèi)容，并逐漸擴大知識范圍，加深課程難度;在邏輯順序和心理順序上難以按照課程本身的邏輯和內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。

（三）課程實施能力

1.課程實施取向協(xié)調(diào)能力

課程實施取向包括忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向等。忠實取向?qū)⒄n程實施過程看成是忠實地執(zhí)行課程方案的過程。然而，既定的課程方案與實際實施過程難免會有不一致的情況，完全忠實的實施取向難以體現(xiàn)幼兒園教師的課程自主性。相互適應取向強調(diào)課程方案與實際情境的相互適應，主張教師根據(jù)課程實施情境，在課程目標、內(nèi)容、方法和組織形式等方面對課程方案進行調(diào)整，為幼兒園教師提供一定的課程自主權。課程創(chuàng)生取向?qū)⒄n程實施過程看成是師幼在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗的過程。課程不是既定的計劃或產(chǎn)品，而是教師和幼兒經(jīng)驗的整合，教師和幼兒不僅是課程的實施者，更是課程的創(chuàng)造者。幼兒園教師應當具備綜合的課程實施取向協(xié)調(diào)能力。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在實施課程時多為忠實取向，相對缺乏相互適應取向和課程創(chuàng)生取向。例如，在一次中班美術活動“畫祥云”中，活動剛開始，活動室外忽然響起一陣鞭炮聲。雖然為保證教學活動順利進行，教師一次又一次地提醒幼兒要保持安靜，但幼兒的注意力還是被窗外的鞭炮聲吸引了，他們紛紛議論起來。事實上，教師完全可以借助窗外的鞭炮聲，將幼兒的已有經(jīng)驗（過春節(jié)放鞭炮、貼對聯(lián)、貼窗花，對聯(lián)和窗花上有許多“祥云”圖案）與新經(jīng)驗（“畫祥云”）結(jié)合在一起，進行課程創(chuàng)生。這樣做不僅不會破壞幼兒的好奇心，反而可以幫助幼兒喚醒已有經(jīng)驗，促進活動順利開展。

2.課程實施組織能力

課程實施組織能力包括幼兒園教師的課程準備能力、游戲組織能力、師幼互動能力等。課程準備能力主要是指教師為了課程實施準備知識和經(jīng)驗的能力。周密的教學準備是教學活動順利開展的前提。游戲組織能力主要是指教師通過游戲形式組織開展教學活動的能力。師幼互動能力主要是指教師通過語言、表情、動作等與幼兒進行溝通，并對幼兒進行評價和反饋的能力。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在課程實施過程中，幼兒園教師主要通過語言講解和圖片呈現(xiàn)相結(jié)合的形式開展活動，幼兒的參與形式相對比較局限，很少充分調(diào)動聽覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，導致學習效果欠佳。另外，在師幼互動中教師與幼兒的對話雖多，但主要是教師問、幼兒答，且幼兒的回答多為機械肯定教師的答案，鮮少提出質(zhì)疑，師幼互動質(zhì)量相對較低。

（四）課程評價能力

1.課程評價取向確定能力

課程評價的價值取向是指課程評價活動所隱含的價值觀念，以及在此觀念支配下的具體評價方式與策略?！?1〕常見的課程評價取向包括目標取向、過程取向、主體取向等。目標取向的課程評價有利于幼兒園教師檢測幼兒的學習效果，為下一次制訂課程目標提供參考。過程取向?qū)W習者學習效果檢驗的評價轉(zhuǎn)移到關注課程實施過程，這有利于課程實施者檢驗自己的課程實施行為。幼兒園教師對自身的評價有助于教師反思在課程實施中存在的問題，對幼兒的評價可以了解幼兒在課程學習中的表現(xiàn)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的課程評價基本以目標取向為主，缺乏過程取向;以幼兒為評價主體較多，相對缺乏教師對自身教學行為的評價。例如，某教師在健康領域的教學反思中提到，“在活動中，讓幼兒注意喝水、如廁、上下樓等要排隊，讓幼兒養(yǎng)成飯前便后洗手的好習慣。幼兒已基本掌握”?？梢姡變簣@教師在課程評價中更傾向?qū)τ變菏欠裢瓿苫顒幽繕诉M行評價，這種評價取向是以目標為主的，缺乏對過程的評價;是以幼兒為評價主體的，缺乏教師對自身教學行為的評價和反思。

2.課程評價組織能力

課程評價組織能力指向課程評價的具體實施行為。課程評價包括形成性評價與總結(jié)性評價、量化評價與質(zhì)性評價等。幼兒園教師應具備一定的課程評價組織能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師主要以總結(jié)性評價為主，缺乏具體的量化評價指標;主要以寫教學反思的方式進行質(zhì)性評價，但評價質(zhì)量往往較低，難以對教學活動進行深入反思。另外，幼兒園教師課程評價的主動性相對不足，教師一般是為了完成任務才進行教學反思，教學反思的深度也相對有限，往往只是簡單記錄幼兒完成了哪些目標等，較少對教學過程進行評價。

二、幼兒園教師課程能力的提升路徑

（一）堅持價值融合的課程取向

當前在教學過程中，幼兒園教師往往缺乏多元化的課程價值取向，表現(xiàn)為在課程目標取向上重視普遍性目標和行為目標，表現(xiàn)性目標意識不強;在課程內(nèi)容取向上多以幼兒園課程指導用書為課程內(nèi)容的主要來源，缺乏幼兒學習經(jīng)驗取向;在課程實施取向上多忠于既定課程目標，相對缺乏課程實施的相互適應取向和課程創(chuàng)生取向;在課程評價取向上多以目標取向為主，缺乏過程取向和教師對自身教學行為的評價和反思。因此，幼兒園教師要堅持價值融合的課程取向。

融合的價值取向強調(diào)幼兒的興趣、需要和自我實現(xiàn)，將知識識記變?yōu)橹R建構(gòu)，將知識傳授變?yōu)橹黧w的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。價值融合的課程取向要求幼兒園教師設計的課程目標不僅要體現(xiàn)《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等文件中的普遍性目標要求，也要兼顧幼兒興趣、需要與自我實現(xiàn)的表現(xiàn)性目標和生成性目標要求。教師在課程內(nèi)容的選擇上，要注重以幼兒的學習經(jīng)驗為歸宿，協(xié)調(diào)好知識與幼兒發(fā)展之間的關系，促進幼兒學習經(jīng)驗的進一步深化。在課程實施方面，幼兒園教師在忠于既定活動方案的同時，要為幼兒的想象與創(chuàng)造留有一定的時間和空間。教師在進行課程評價時要結(jié)合課程實施的過程與結(jié)果，從幼兒的表現(xiàn)、興趣、主動性、學習效果以及教師的課程準備、教學行為等多方面展開評價。

（二）以兒童發(fā)展為課程的出發(fā)點

當前，幼兒園教師在組織課程目標時強調(diào)外顯于個體且易于評價的知識與技能目標，相對忽視內(nèi)隱于個體且具有長遠發(fā)展性的過程與方法目標和情感態(tài)度與價值觀目標，從而導致教師在組織課程內(nèi)容時對幼兒已有經(jīng)驗與身心特點的綜合考慮不多，在課程實施中常以既定活動方案為中心，強調(diào)活動結(jié)果，相對忽視了幼兒的興趣、需要等，在課程評價時更強調(diào)行為結(jié)果，相對忽視了教育過程，對幼兒的評價浮于表面，教師的自我反思難以深入。因此，幼兒園教師要堅持以兒童發(fā)展為課程的出發(fā)點。

以兒童發(fā)展為出發(fā)點的課程強調(diào)兒童的可持續(xù)發(fā)展。在設計課程目標時注重協(xié)調(diào)幼兒思維、想象、情緒、情感等各方面的發(fā)展目標，強調(diào)知識與技能目標、過程與方法目標和情感態(tài)度與價值觀目標并重。課程內(nèi)容組織強調(diào)契合幼兒的已有經(jīng)驗與發(fā)展特點。課程實施重視以幼兒、活動和經(jīng)驗為核心，重紀律但不機械約束，重規(guī)范但要因勢利導，綜合衡量教師與幼兒在課程中的地位與關系，重視幼兒的興趣、需要與自我實現(xiàn)。課程評價強調(diào)關注幼兒在某一領域的內(nèi)在細微變化。教師可以為每位幼兒設計一個成長檔案袋，結(jié)合幼兒的實際情況，以文字、圖片、音頻、視頻等多種形式進行質(zhì)性評價。教師的自我反思評價也要以《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》為基礎，以教師的教學行為對幼兒發(fā)展具有哪些影響等為切入點進行評價。

（三）堅持游戲化教學的核心精神

當前，幼兒園教師在課程內(nèi)容組織上往往以主題式課程為主，幼兒發(fā)展五大領域的內(nèi)容難以有機融合，師幼互動質(zhì)量較低。教師在進行課程評價時往往缺乏主動性，為評價而評價，評價效果欠佳。因此，幼兒園教師要堅持游戲化教學的核心精神。

游戲化教學的核心精神強調(diào)課程在價值目標上要遵循兒童在創(chuàng)造性、意義理解、社會技能、自我表達、娛樂和自由等六個方面的發(fā)展導向?！?2〕在課程內(nèi)容組織上重視融合幼兒在五大領域的發(fā)展要求;在課程實施上堅持愉悅性與教育性相結(jié)合、自由選擇和全班參與相結(jié)合、師幼主體互動等原則，綜合運用情境交往法、嘗試成功法、主動發(fā)現(xiàn)法、有意設疑法等教學方法，激發(fā)幼兒參與活動的積極性。教師還可以通過分享幼兒的新發(fā)現(xiàn)等來鼓勵幼兒學習，通過有組織的環(huán)境為幼兒的探究學習提供機會，等等。

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