何捷

作文評改一直是寫作教學領域關注的焦點。評改，究竟應該如何做，從哪些方面人手，要達到何種目的？

一、直面評改實踐的糾偏

教師的評改無疑對學生寫作能力的提升有著重要作用。上海師范大學鄭桂華教授認為：“學生在寫作文的時候，依靠自己的力量，無法擔負對寫好作文來說必要的監(jiān)測、反饋功能，這樣一來，學生寫作文的過程被劃分成了兩部分。從審題、構思，到寫作完成后交作文，這只是寫這篇作文全過程中的一個環(huán)節(jié);教師評閱后，學生根據修改意見修改成定稿才算全部完成。而教師的閱評，正好是聯系兩個寫作環(huán)節(jié)的紐帶，因此，作文評改的意義十分重要，一點也不能省略?！倍F實情況是，評改并未帶來學生寫作能力的明顯提升，反倒成為教師怕教作文的原因之一——教了就要改，費心、費力、傷身、傷神。問題是顯而易見的，以一人之力應對眾多問題，逐一分析、解決，這樣的評改消耗的是體力，考量的是智力，憑借的是教師的職業(yè)熱誠。而這些都是“易損品”，很難長期支撐繁重的工作。因此，很快我們會發(fā)現教師評改的語言變得“格式化”了。例如“此處還可以寫具體一點”“結尾可以點題”“本文語言生動、描寫具體、中心明確、主題突出”……一學年十余次閱讀此類評語，學生也開始審美疲勞。也有不少教師發(fā)現了問題，于是在教學容量上下功夫，開發(fā)出許多讓自己變得輕松的方法，例如用生生互評的方式、借助表格簡化評價等（見表1）。

以表1為例，其共列出四個項目進行“星級評定”：其一，根據表達目的和對象合理選擇表達方式;其二，恰當選用素材，注重事物間的聯系，描述準確、簡潔;其三，條理清晰地表達觀點，讓讀者聽得明白，樂于接受;其四，語句通順，標點正確。項目涵蓋了文章形式、素材選用、讀者意識、詞句通達，然而因為此時學生已經完成寫作，且急于得到—個最后的“合計”星星數量，在具體操作時就缺乏對形式、選材、讀者意識這三個方面的再次審定，而將注意力集中指向“詞句”?！霸u星”的簡單勾選，讓評改實際上流于形式。一學年十余次的寫作與評改，如果僅停留于對字詞調整的層面，評改帶來的意義有多大呢？寫作的流程包括預寫、起草、修改、校正、發(fā)表。對于字詞層面的調校，基本處于“校正”環(huán)節(jié)。“校正”猶如在直線行車時不斷微調方向盤，讓車保持直行?！靶Ｕ辈⑽从|及文章根本，只是在文章最后的呈現上調校、把正，使之更為流暢，更能因循著既定的思路，讓文字勛Ⅱ通順。

不少研究者認為中小學寫作評改教學中，不斷調校文字，實際上是在制造問題。周子房博士認為，教師沒有真正介入學生的寫作過程，而是在學生完成作文后，基于學情診斷確定教學內容，展開作文教學的。我們稱這種類型的寫作教學為“治病式寫作教學”。也就是說，是在等學生的習作出現、暴露各種問題后再有所作為，而不是在學生“拿到寫作任務時”“完成寫作任務中”有效介入，引導、幫助學生完成一篇合格的習作。如果我們簡單地把作文過程概括為“寫作前、寫作中、寫作后”的話，上述模式只在寫作后產生了教學內容。然而，這些“內容”，或者說要解決的“問題”，完全可以在寫作前就予以解決。作后評改依然糾纏于此，而且非常注重對語言文字“對或錯”“美或丑”“優(yōu)或劣”的評價，其實是期待通過評價實現對文字的美化。這固然是寫作教學的任務之一，但絕對不是核心目標，甚至說不應成為評改中耗時較多的環(huán)節(jié)。對文字的推敲與打磨，更適合于一個成熟的作者，或者說有較多閱讀歷史、生活閱歷、表達經驗的寫手。對于學生而言，過早進入推敲琢磨，會耗損其表達熱情，更可怕的影響是會導致其對文章構思的忽視，無法抵達寫作的上游環(huán)節(jié)，無法形成對文章整體布局、宏觀設計的真正的寫作意識。相反，不在意文字的精致化加工，著力于文章的構思，致力于故事框架的設計，評改與教學一起切中寫作思維，這才是把力氣用在刀刃上。

二、針對評改缺失的補遺

上海師范大學鄭桂華教授分析中小學寫作教學中的評改后認為，從產生的效果、達到的目標來看，其包括四種類型：

第—種類型的目的為“衡量—篇作文”，基本對學生寫作沒有產生影響。長期只布置命題，之后只打分，基本不寫評語，學生當然會對寫作失去興趣。第二種類型的目的為“評價—個人的作文水平”。在評改中，教師對作文進行打分，并關注學生寫得如何，還會關注語言、結構等內容，會與學生平時寫作聯系起來考慮。這樣的評改對學生了解教師對自己的評價，同時了解自己的寫作水平有一定的作用。可見，評改的目的不是“為了評改”，而是促進學生的“自我管理”。在寫作全過程中，作者需要不斷重復從一個階段到另外一個階段的進展。進人下—個階段后，有可能還要回到上—個階段，反復琢磨。這個過程如果順利，則寫作順利;倘若不順，則寫作不順。教學，就是保障順利進階的外力。作者本^還有更為可貴的內驅力，一種源于自我內心的寫作沖動、寫作興趣、寫作熱愛等。例如，學生構思后進入起草環(huán)節(jié)，此時能否主動應用構思時的結果，能否在草稿中組織語言來體現構思，起草過程能否對構思作進一步調整，起草中遇到問題能不能進，亍二次構思……這些都由學生個體的內部力量所決定，都是“自我管理”的結果。沒有“自我管理”的寫作，很可能是走過場。如果不能觸發(fā)學生的內驅力，教學就成了灌輸、強制、要求。評改要能激活作者內驅力，使其形成“我要寫”的激隋，教學就能促進學生個體的生命成長。內力與外力和諧共生，才更有利于寫作活動順利：達到目標。

第三種類型的目的為“提高學生寫作及語文水平”，評改中更關注作文思想、結構等，考慮學生寫作過程中的狀態(tài)，提出有針對性的修改意見，并督促其修改。這樣的評改，對學生完善作文、提高寫作水平有價值。第四種類型的目的在于“作為激發(fā)思維的手段，促進學生寫作思維品質建構”。此類評改指向思維，能提升學生的判斷和選擇能力，幫助學生建構表達圖式，完善思維方式。兩種目的的評改都產生效果，其間有一個共同的關鍵詞——思維?？梢?，評改如果切中寫作思維，則能產生理想的提升效果。福州教育研究院仇閩燕老師認為，作后修改部分，應讓學生注重調整語言，與之前的構思相匹配，達到目標。即便到了修改環(huán)節(jié)，有效的指導也不應讓學生在語言文字的表面修修補補，而應該鼓勵其根據原有構思，作出合理大膽的調整，讓寫成的文章和原先的構思更加匹配?！敖淌裁淳蛯懯裁础薄皩懯裁淳驮u價什么”“評價什么就改什么”，這才真正是修改的意義，而不是以簡單的文字調整的校正過程替代修改。

鄭桂華教授指出，小學寫作教學的核心任務以及當務之急是幫助學生獲取合宜的寫作內容，掌握基本的書面語建構要素，養(yǎng)成初步的書面語感;而不是籠統(tǒng)的、沒有具體路徑的觀察生活能力、想象能力等。在建構書面語表達機制的各項要素中，也存在—個先與后、主與次、核心與邊緣的問題。幫助學生建立對書面語言的親近感、運用書面語言的成就感，比掌握句式和修辭手法重要;讓學生把大體意思、大致經過介紹清楚，比文從字順重要;引導學生將閱讀中獲得的語感、閱讀中積累的語言模型轉化為書面表達能力，比準確記憶某個標點符號的作用、正確區(qū)分“的”“地”“得”重要。我們不否認提升語言文字的表現力在評改中的重要意義，也強調評改中對語言文字的規(guī)范表達，但評改納入教學，更應該關乎與寫作密切相關的關鍵目核心能力的提升，更應該有助于通過教學行為提升學生的語文核心素養(yǎng)。因此在實踐操作時，不能散亂、雜碎、隨意，而應有所側重、有所計劃，有明晰的目標與方向。教師不要跟著感覺走，把過多的精力放在關注習作中的病句、糾正錯別字等方面，這都是“撿了芝麻丟了西瓜”的方向性缺損。

三、基于學科本質的重塑

在思考評改教學如何重塑之前，讓我們退回原點，關注與評改相關的基本概念。第一，寫作是什么？眾多觀點無法一一列舉，我們選取最受大眾認可的一種：寫作是運用語言文字符號反映客觀事物、表達思想感情、傳遞知識信息的創(chuàng)造性腦力勞動過程。第二，語文課程意義中的寫作是什么？在課程觀照下的寫作，是學生在教師指導下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力的學習活動。簡單來說，寫作是生活中與人溝通、交流、分享信息的一種方式，就像我們平常說話一樣。寫作就是用筆來說話。這里有三個關鍵詞：創(chuàng)造、學習、方式。第三，《義務教育語文課程標準（2011年版）》中是如何表述的？教學，必須考慮標準，課標將小學階段的寫作界定為“習作”，并作出如下解釋：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。課標中的寫作，同樣重視方式、注重過程，同時需要以結果來體現教學。

基于對以上概念的理解，與之相匹配的“寫作教學”也就隨之明確：教學就是一種輔助，其目的是為滿足作者特定的表達需求，指導作者借助一定的文體，將語義以文字的形式輸出，最終實現與人交際交往、溝通交流的功能。同時，教學中的寫作具有練習的屬性，但不能拘泥于煩瑣、枯燥、重復性的練習，而應在練習過程中實現創(chuàng)造，在創(chuàng)造中讓學生感受到寫作的樂趣，以此涵養(yǎng)學生持續(xù)不斷的寫作才情。教了，就要有效，要有效果產出;教就要科學，就要合理，要能促進寫作原本搭載的交際交往功能的實現。至此，評改教學的重塑方向逐漸明晰：評改，應瞄準寫作功能的實現，要通過評改達到寫作能力的提升、核心素養(yǎng)的夯實。從“教學生學習評改”轉為“依托評改學習”。評改環(huán)節(jié)，也能促成學生的認知改變、學習改變。

基于學科本質的改變，就要考慮寫作的目的、評價寫作質量的標準這兩個關鍵因素，如此才能讓改變發(fā)生在科學、適切的軌道上。美國2011年頒布的NAEP寫作評定框架中涉及了關于寫作功能以及評價的相關概念。其一，寫作教學的整體框架為：寫作（交流）目的、讀者意識、寫作技巧、文本體裁和評價標準;其二，寫作目的或寫作類型為：為了勸導說服、為了解釋說明、為了傳遞經驗（真實的或虛構的）;其三，評價標準：觀點的展開、觀點的組織、語言的流暢和規(guī)范?？梢?，對于評改的重塑，除了讓文章更具有鮮明的“功能性”外，更多契合讀者的需要，符合文體基本特質，同時展示作者個性化的思考結果。這樣的評改，就能讓寫作成為一種促進作者周全思考、多方觀照，讓寫作目標明確、合乎寫作規(guī)范，讓文章符合讀者需求的智力活動。作者、文章、讀者三個因素兼顧，富有智力色彩的寫作活動，就是創(chuàng)造性活動。在這一活動中，評改自身也完成系統(tǒng)升級，實現了評改教學的重塑。

例如關于闡釋性的文章，其寫作目的是把自己認識到的事理向不明事理的讀者作解說，因此評改時必須指導學生從讀者能否理解的角度考慮修改。修改時，可以提供一系列的支架，讓學生具備一定的策略，擁有一定的技能。如用列舉和圖表的方法，有助于達到說清楚的目的;用舉例和比喻的方法，有助于達到“容易被讀者理解”的目的;比較既是闡釋的方法，也是闡釋性文章的一種常見結構。其中，每個策略又可以教給更為具體的方法。我們還可以結合不同文體、不同寫作目的，為學生提供不同的修改策略，最終形成特定的“修改清單”，讓其根據任務實施定點修改，讓改后的文章更具功能屬性。

評改的重塑還應考慮—個重要的元素——學情。上海教科院鄧彤博士從“學情”角度重塑了評改的意義，區(qū)分了評改的三個目的。其一，為了給學：生習作評定等級。這一評價所依據的方法通常是將學生的習作放在—個常模中，在一定數量的學生習作中確定該習作的位次，這種作文批閱具有鑒定性質，對于促進學生的寫作學習作用有限。其二，為了發(fā)現學生寫作中的優(yōu)點、缺點，以便在教學中提升學生的寫作水平。這種寫作批閱的價值在于使評價與教學有機融合，從而大大豐富寫作教學的方法與手段。但這—批閱方式也有不利之處，就是使得作文批閱從屬于寫作教學而無法形成獨立的學情分析技術。其三，為了發(fā)現學生的學習起點，為了設計合宜的寫作教學方案。這類批閱可以稱為“學情探測式批閱”，其目的在于發(fā)現學生寫作中的問題，分析問題的癥結所在，并以此為依據確定寫作教學目標、開發(fā)寫作教學內容。這—層面上的作文批閱具有全局性、根本性的意義，它已經成為寫作教學設計的原點。

基于學情的評改，不是簡單的衡量、測定、選拔，結果也不是對學生的表彰或是批評，而是更為科學、宏觀地把握寫作教學總體趨勢，了解隱于教學中的寫作問題。評改，更準確地說是為教學而準備的“學情診斷”或是“學情探查”。這樣的評改教學，讓靠近寫作的“末端環(huán)節(jié)”重新與寫作生發(fā)的“起始環(huán)節(jié)”實現對接。每一次的“改”都為下一次的“寫”提供參考，“寫”成了“改”之后能力提升的延續(xù)，也成為上一次遺留問題的解決路徑，寫作的教學與實踐構成良性循環(huán)，使學生生真正得益。