葉福泉

語文教師在解讀文本與設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，因個(gè)體獨(dú)有的情感體驗(yàn)、認(rèn)知水平與思維特點(diǎn)的不同，使其不可能像其他科學(xué)一樣有嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)答案，更可能呈現(xiàn)多樣化。人教版五年級(jí)上冊(cè)第七單元是紅色經(jīng)典主題單元，長(zhǎng)期以來獲得眾多教師的關(guān)注，個(gè)性化文本解讀與多元化教學(xué)設(shè)計(jì)隨處可見。

筆者以該單元中課文《狼牙山五壯士》為范本，收集了大量的文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)錄，從中看到了教師們對(duì)詞語用法、標(biāo)題提煉、課文結(jié)構(gòu)、人物描寫以及歷史史實(shí)等進(jìn)行的全方位的挖掘與創(chuàng)新。令人遺憾的是，諸多解讀、設(shè)計(jì)與實(shí)錄，均高舉紅色主題、愛國(guó)教育的大旗，在過多地強(qiáng)調(diào)個(gè)性的、主觀的認(rèn)識(shí)與體會(huì)的同時(shí)，忽略了該文被編入教材后，需要關(guān)注的學(xué)科本體的因素，致使這些個(gè)性化解讀與多元化設(shè)計(jì)并不能很好地服務(wù)于語文教學(xué)。這一現(xiàn)象是比較普遍的，需要引起重視并加以改進(jìn)。

一、適切體現(xiàn)個(gè)人觀點(diǎn)，回歸學(xué)科本體教學(xué)任務(wù)

個(gè)性化解讀在一定程度上繁榮了語文教學(xué)，既然是個(gè)性化解讀，必然會(huì)受教師個(gè)體的影響。影響教師個(gè)性化解讀的因素很多，比如知識(shí)積淀、文學(xué)素養(yǎng)、寫作水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)閱歷等。在個(gè)性化解讀的過程中，既要防止“教師以個(gè)人的觀點(diǎn)代替學(xué)生個(gè)性化解讀”，也要防止出現(xiàn)過度解讀與有失偏頗的解讀。

過度解讀與有失偏頗的解讀在當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中是比較常見的。語文教師解讀文本，常需要從人物、主題、歷史事實(shí)、文體、語言表達(dá)、寫作手法、藝術(shù)效果等多方面進(jìn)行綜合考慮。單篇文本成為教材選文，卻未必是將上述各個(gè)方面都作為核心教學(xué)任務(wù)，只能是選取其中若干項(xiàng)而已。“但個(gè)性化解讀很難，憑借的條件很多，教師最好能有一個(gè)教學(xué)規(guī)劃，逐步幫助學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的語文知識(shí)體系?！币虼?，不可放任個(gè)性化將文本解讀發(fā)展成誤讀或過度解讀。教師對(duì)文本的解讀，應(yīng)該以完成該文本承擔(dān)的語文本體教學(xué)任務(wù)為前提，在適當(dāng)情況下適切體現(xiàn)個(gè)人觀點(diǎn)。消除個(gè)性化解讀文本的癥結(jié)，還在于回歸語文本體教學(xué)任務(wù)。

有的教師對(duì)教材過度解讀，有的教師喜歡挖掘教材的失誤，并以此作為亮點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。誠(chéng)然，目前的教材雖存在一些不足與失誤，但并不是每一篇教材的“失誤”都值得去挖掘。筆者在力所能及的情況下，梳理了近十年來關(guān)于《狼牙山五壯士》一文的解讀、設(shè)計(jì)與實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)過度解讀、挖掘文本表達(dá)上的“失誤”、考究史實(shí)與事理的真實(shí)性占一定的分量，如“掄”字用得不當(dāng)，五位壯士所在的部隊(duì)是紅軍還是新四軍，日本兵找不到五位壯士會(huì)怎樣做，日寇為什么要列隊(duì)行禮，等等。這類解讀與設(shè)計(jì)，都在一定程度上削弱了課文應(yīng)具有的學(xué)科本體教學(xué)任務(wù)。筆者認(rèn)為，作為執(zhí)教者，對(duì)教材的解讀不應(yīng)一味地追求個(gè)性，追求在發(fā)掘“失誤”中謀求與眾不同，不應(yīng)以一己之見，弱化文本作為教材的綜合價(jià)值與作用。

教師創(chuàng)造性地使用教材，必須建立在正確理解與把握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)之上。“教師應(yīng)確立適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識(shí)，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材?！蓖唤滩倪x篇，可以在不同學(xué)段承擔(dān)不同的教學(xué)任務(wù)。譬如《狼牙山五壯士》一文，在滬教版第七冊(cè)第三單元，其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)在于通過講故事的形式，教給學(xué)生概括歸納主要內(nèi)容的方法;在人教版第九冊(cè)第七單元，其承擔(dān)的任務(wù)卻是引導(dǎo)學(xué)生通過本文的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)寫關(guān)于人物描寫的讀后感。

本文課后練習(xí)第3題要求學(xué)生想一想下列句子中帶點(diǎn)部分的意思，說說句子好在哪里。

1.為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊(duì)主力，班長(zhǎng)馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲“走！”帶頭向棋盤陀走去。

2.頓時(shí)，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國(guó)人民的仇恨，向敵人頭上砸去。

第一句話集中表現(xiàn)五位壯士為保護(hù)群眾和連隊(duì)主力，堅(jiān)定不移的決心和不畏犧牲的精神?！皵蒯斀罔F”說明班長(zhǎng)說這句話時(shí)態(tài)度堅(jiān)定，作出決定是果斷的。第二句話是個(gè)比喻句，把石頭比作雹子，用以說明砸出去的石頭密集、迅猛且有力，體現(xiàn)了五位壯士在條件極惡劣的情況下，仍能英勇殺敵，具有與敵人血戰(zhàn)到底的英雄氣概。

教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以通過誦讀上述句子，談一談自己的感受：當(dāng)我讀到“斬釘截鐵”一句時(shí)，我__;當(dāng)我讀到“石頭像雹子一樣”一句時(shí)，我__。這樣的教學(xué)，既緊扣單元思想主題，又引導(dǎo)學(xué)生通過抓關(guān)鍵詞讀懂人物形象，又將“讀后感”的學(xué)習(xí)分解在具體的教學(xué)中，使學(xué)生有章可循，有法可依。反之，若單一地追求個(gè)性化解讀，會(huì)造成文本解讀與教學(xué)任務(wù)兩張皮，甚至在教學(xué)時(shí)丟了一張皮，吃力不討好。

二、遵循編者意圖，回歸選篇教材角色

語文教材因其語言的特性，其表現(xiàn)出來的教學(xué)內(nèi)容既有籠統(tǒng)的一面，又有獨(dú)特的一面。教材編者選編某一文本成為課文，往往不因其籠統(tǒng)的一面，而是因其有著別具一格的獨(dú)特性，能夠達(dá)到編輯想要達(dá)到的用意。因此，教師對(duì)教材的解讀，需要以理解編者意圖為第一要義，回歸文本作為語文學(xué)科教材的獨(dú)特屬性，選準(zhǔn)著力點(diǎn)進(jìn)行解讀。這樣的解讀往往不是泛泛解讀，不是面面俱到解讀，而是就其獨(dú)特性進(jìn)行解讀，如此才能彰顯文本的獨(dú)特性，體現(xiàn)編者的意圖。

個(gè)性化解讀文本在呈現(xiàn)多元化與個(gè)性化的同時(shí)，也加大了教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇性困難。解決教學(xué)內(nèi)容的選擇性難題，是當(dāng)前語文教學(xué)面臨的重要任務(wù)之一。破解這一難題的努力方向，在于“使語文教學(xué)從‘以教材為中心回歸到‘以學(xué)生的發(fā)展為中心，使教學(xué)過程體現(xiàn)語文學(xué)科的特色”。樹立全新的“以學(xué)生的發(fā)展為中心”的語文教學(xué)內(nèi)容體系，其目的在于達(dá)到前文所說的“幫助學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的語文知識(shí)體系”。因此也就要求教材選文具有一定的知識(shí)體系。有專家提出，語文閱讀教材的選文大致可以分為“獲取知識(shí)（教化）、審美怡情、訓(xùn)練技能”三種功能，并建議依此分類進(jìn)行教材的重編。

姑且不論教材重編與否，依目前的教材體系（含部編版和人教版），細(xì)細(xì)揣摩，依然可以找到編者編寫用意的蛛絲馬跡。以《圓明園的毀滅》為例，多數(shù)語文教師在教學(xué)本課時(shí)，以指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)圓明園昔日的輝煌與遭受巨大的損失為抓手進(jìn)行深入教學(xué)。待到學(xué)習(xí)本單元習(xí)作寫讀后感時(shí)，再重新組織學(xué)生談讀完《圓明園的毀滅》的感受，這是典型的閱讀與習(xí)作涇渭分明的教學(xué)策略，也是語文教學(xué)少、慢、差、費(fèi)的經(jīng)典案例。其實(shí)《圓明園的毀滅》一文并不難，學(xué)生基本能自己讀懂。關(guān)鍵在于教師對(duì)本文的教學(xué)定位，是理解性的閱讀，還是鑒賞性的閱讀。鑒賞性閱讀需要對(duì)文章的立意、結(jié)構(gòu)、修辭等進(jìn)行深入教學(xué)，理解性閱讀則是在學(xué)生能自己讀懂的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

例如，本文課后練習(xí)第2、3題：

2.讀下面的句子，聯(lián)系課文和有關(guān)資料，說說從加點(diǎn)的詞語中體會(huì)到了什么。

（1）圓明園的毀滅是祖國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失！

（2）他們把園內(nèi)凡是能拿走的東西，統(tǒng)統(tǒng)掠走;拿不動(dòng)的，就用大車或牲口搬運(yùn);實(shí)在運(yùn)不走的，就任意破壞、毀掉。

3.課文的題目是“圓明園的毀滅”，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學(xué)交流自己的想法。

從這兩道題來看，編者的意圖很明顯，希望教師引導(dǎo)學(xué)生通過理解性閱讀，談學(xué)習(xí)之后的感受。這時(shí)，教師需要對(duì)讀后感的行文結(jié)構(gòu)、寫作方法等進(jìn)行適當(dāng)?shù)臐B透，讓學(xué)生在表達(dá)中加以運(yùn)用。教學(xué)時(shí)可以運(yùn)用讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生談體會(huì)與聯(lián)想，然后指導(dǎo)學(xué)生將體會(huì)與聯(lián)想組段成文，一篇讀后感就呼之欲出了。

個(gè)性化解讀，需要教師“平等地與課文及作者對(duì)話”，“在解讀與交流的過程中提高理解力和鑒賞力，發(fā)展相關(guān)的語文能力、技能和審美素養(yǎng)”。同時(shí)，也需要教師不要忘記編者賦予文本的作為教材選文所承擔(dān)的任務(wù)與扮演的角色，積極主動(dòng)地與編者對(duì)話，領(lǐng)會(huì)編者意圖，將自己的個(gè)性化解讀服務(wù)于既定教學(xué)目標(biāo)落實(shí)。

三、找準(zhǔn)語文教學(xué)點(diǎn)，統(tǒng)整單元教學(xué)任務(wù)

語文作為一門學(xué)科存在于基礎(chǔ)教育課程體系中，就必須與生活語文有著明顯不同，必須在諸多的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容中，統(tǒng)整出有一定體系、有一定順序、有一定結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容。目前各個(gè)版本的語文教材，都依課程目標(biāo)設(shè)定了自成體系的課程內(nèi)容，其共性在于都是以若干文本承載語文教學(xué)任務(wù)。作為語文教學(xué)載體的文本，本身就是語文學(xué)習(xí)的對(duì)象，既有本身具有的語文的多樣性，又有其作為某個(gè)單元選文而出現(xiàn)的獨(dú)特性。同時(shí)選文還應(yīng)是充當(dāng)學(xué)習(xí)語文課程內(nèi)容的媒介、途徑、手段，目的是借此讓學(xué)生掌握外在于這一特定選文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。

從目前的教材編寫情況來看，筆者認(rèn)為編者對(duì)選文承擔(dān)的實(shí)踐性任務(wù)提出的還不夠明確，很多時(shí)候需要教師在實(shí)踐中摸索與選擇，容易出現(xiàn)失誤。同一單元的選文，經(jīng)教師解讀后，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)前后文章教學(xué)任務(wù)互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。這既不利于學(xué)生科學(xué)地認(rèn)識(shí)語文，也不利于某項(xiàng)語文知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力和方法的培養(yǎng)。就目前人教版教材來看，基本上能從不同學(xué)段各單元教材的選文梳理出具有一定體系、切實(shí)可行的教學(xué)內(nèi)容架構(gòu)，并加以運(yùn)用。譬如人教版五年級(jí)上冊(cè)第七單元，《圓明園的毀滅》《狼牙山五壯士》《難忘的一課》《最后一分鐘》幾篇文章分別描寫了中國(guó)近代史的百年噩夢(mèng)和中華兒女奮勇抗?fàn)幍臍v史，文章淺顯易懂，能讓讀者感受到強(qiáng)烈的民族精神和愛國(guó)熱情，容易激發(fā)學(xué)生的體會(huì)與聯(lián)想。因此教師可以借助這幾篇選文，以單元為單位，從不同角度指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)讀后感，學(xué)寫讀后感。從前文的闡述中我們可以梳理出比較明確的基于讀后感教學(xué)的一條單元教學(xué)主線：通過《圓明園的毀滅》教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過概括課文內(nèi)容、引用課文內(nèi)容、發(fā)表個(gè)人議論，形成讀后感的基本結(jié)構(gòu);教學(xué)《狼牙山五壯士》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生概括課文內(nèi)容、引用課文內(nèi)容發(fā)表對(duì)文中主人公人物形象的看法，抒發(fā)對(duì)事件產(chǎn)生的聯(lián)想與情感;教學(xué)《難忘的一課》則可以在前兩課的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生能聯(lián)系實(shí)際情況表達(dá)自己的真實(shí)感受;教學(xué)《最后一分鐘》則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、收集資料等形式表達(dá)自己的感受。

綜上，教材的解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，需要教師將個(gè)性化解讀轉(zhuǎn)向，回歸學(xué)科本體教學(xué)任務(wù)，遵循編者意圖，引導(dǎo)學(xué)生通過本單元的學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)寫讀后感，進(jìn)而落實(shí)學(xué)生的多元解讀。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)主線清晰，教學(xué)任務(wù)明確，關(guān)鍵教學(xué)點(diǎn)都能得到保障。

語文教學(xué)點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體呈現(xiàn)與教學(xué)流程的承載方式，可以依據(jù)“文體”“學(xué)情”“語言”來確立語文教學(xué)點(diǎn)。筆者通過大量的實(shí)踐與研究后認(rèn)為，目前的語文教學(xué)點(diǎn)的落實(shí)，以“單元”為最小組成單位是較理想的，在單元內(nèi)由若干選文共同完成一兩項(xiàng)共性明顯的教學(xué)任務(wù)是較為科學(xué)的。只是目前的教材對(duì)統(tǒng)整單元教學(xué)任務(wù)仍不完善，“語文知識(shí)體系”尚不明顯，找準(zhǔn)語文教學(xué)點(diǎn)的任務(wù)還是落在一線教師的肩上。