孫建霞

陳鶴琴先生指出：“幼稚園需布置一個科學環(huán)境，盡可能地引導兒童栽培植物（花卉、菜蔬），布置園庭，從事澆水、除草、收獲種子等工作，并飼養(yǎng)動物等?！弊匀唤钦沁@樣一個科學環(huán)境，是幼兒在日常生活中進行隨機或長期科學探究活動的場所。我園作為新建園，新教師數量較多，他們對自然角所蘊含的教育價值認識不深，缺少對自然角活動細致的梳理和思考，進而導致自然角創(chuàng)設的過程有頭無尾，自然角的管理成了教師的一種負擔，孩子的參與也流于形式。基于以上問題，我園開展了以“自然角環(huán)境創(chuàng)設”為例的系列園本教研活動。

一、支架1：問題式切入，厘清自然角環(huán)境創(chuàng)設的理論支撐

問題1：你認為的自然角環(huán)境應該是怎樣的？

教師們紛紛回答：“要有觀賞區(qū)、種植區(qū)、試驗區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)。”“觀賞區(qū)的植物要豐富，還要有二維碼呈現植物的相關信息?！薄懊總€孩子要有種植或觀賞的對象，還要標上是誰帶來的植物，確保每個孩子都有一份。”“要有孩子的觀察記錄本，以便他們記錄新的發(fā)現。”“還要有種植工具和觀察工具。”

教師們對自然角的概念有了拼湊式的整合，但在每個班級并沒有完整進行呈現。接著，我們又繼續(xù)針對問題進行研討。

問題2：自然角里為什么要呈現以上內容，有什么理論依據？小中大班都是一樣嗎？

師A：“要拓展孩子們的經驗?！睅烞：“提供多種植物和不同的種植方式是讓孩子感受植物的多樣性和生長變化?！睅烠：“種植工具的提供是為了方便孩子后期的管理，澆水、拔草、施肥等孩子都可以參與?！苯處焸兊幕卮鸫蠖嘣从谝延薪涷灪推湓诰W上搜索的一些知識。

問題3：《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）或《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）等文件里面有哪些相關理論佐證？

師A：我在《指南》中鏈接了科學領域的相關內容，首先是“認識常見的動植物，能注意并發(fā)現周圍的動植物是多種多樣的”。小班需提供豐富的動植物，而且必須是常見的，能讓孩子在觀察過程中發(fā)現動植物的多樣性；其次“能注意物體較明顯的形狀特征，并能用語言進行描述”。這些植物最好是有明顯的形狀特征，便于孩子識別。同類型的可以有大小、高矮、長短、多少等不同特征的區(qū)別，這些物品的擺放高度要適合小班孩子的觀察高度，他們要能隨時操作、擺弄。在工具中我還增加錄音設備，以便隨時錄下孩子們的表述，并用語音二維碼的形式進行呈現。

師B：根據《指南》科學領域中班目標“能感知和發(fā)現動植物生長變化及其基本條件”，我考慮在中班增加實驗區(qū)，引導幼兒在種植的過程中，對比觀察不同植物在相同條件以及相同植物在不同條件下的生長變化。

師C：根據《指南》科學領域中班目標“能根據觀察結果提出問題，并大膽猜測答案”的目標，我準備在班級增加關于自然角的問題墻，讓孩子們大膽表述自己的問題，然后有效地幫助孩子們去解決在自然角面臨的問題。

教師們認真地對照《指南》《綱要》尋找相關的理論依據，并提出自己的想法。在研討的基礎上，我們梳理出創(chuàng)設自然角的理論指導依據。

二、支架2：現場式研討，基于真問題的自然角環(huán)境創(chuàng)設調整

經過梳理，教師們對自然角以及在不同年齡班設置自然角的理論依據有了初步的認識。那么，現場與理論的差距在哪里？如何根據理論支架調整現場？于是，第二次教研我們將現場從活動室搬到了各班的自然角，并依據以下三個問題開始了自我審視和集體審議。

問題1：自然角投放了哪些材料？是否符合兒童的認知需求？

小班師A：我班自然角植物雖然多，但是種類重復，大多是吊蘭，而且觀葉的比較多，觀花的很少，不符合植物多樣性的原則。

小班師B：可以收集一些生活中常見的植物來進行種植和觀察，不一定非要是買來的植物。

中班師A：中班的自然角在種植內容提供上比較單調，中一班的標本制作可能在大班提供比較合適。

中班師B：中四班小兔子的家是讓孩子自主參與設計的，我們考慮到了兒童的年齡特點，更多地尊重孩子的意愿，他們才會來這里。

問題2：自然角的空間格局是否開放，是否符合兒童自主操作的發(fā)展規(guī)律？

大班師A：大一班的種植內容比較單一，架子太高，種植物品擺放的位置不便于幼兒的觀察和操作，而且有的種植器皿太小，不便于植物后期的生長。

大班師B：大四班的植物長得很好，師幼能夠利用欄桿對扁豆進行種植，比較合理。我們的自然角更多的是買來的花卉，他們提供的內容更容易讓孩子觀察到植物的變化。

問題3：自然角的記錄是否體現了兒童年齡的差異性？

小班師C：小班的記錄表格太小，而且我覺得表格式的記錄并不符合小班孩子的年齡特點。小班孩子與自然角的互動應該側重體驗性，如澆水、拔草、澆花等，教師可以提供多種澆水器皿、小鏟子、放大鏡等工具，讓孩子們去看看、說說。而教師應該更多地去關注他們，拍攝他們活動的過程，錄下他們的對話和發(fā)現，以圖片和音頻的方式呈現他們的探索。這樣更能直觀把握孩子的觀察視角、原有經驗和興趣聚焦點等因素，以便后續(xù)更好支撐孩子的進一步探究。

大班師C：大一班每個孩子都有一份記錄本，但是摞在一起不便于他們取放，而且他們記錄的次數比較少，從而導致其對種植區(qū)不感興趣。

在走入現場，聆聽過各班教師的討論之后，我們總結梳理出各班自然角中出現的問題：1.自然角內容提供不夠豐富，重復性較大，觀賞類植物多以觀葉為主，未考慮季節(jié)性、地域性等特點。2.不同類型的植物未做歸類擺放，區(qū)域之間模糊穿插，空間利用較為平面化，光線考慮不夠科學，高矮設置未能結合幼兒年齡特點。3.工具過度成人化，品種單一，擺放位置不便于幼兒取放、歸整。4.時間、人員上限制較大，孩子們不能自主取放探索工具，教師的支持性回應較少，不能滿足孩子的發(fā)展需求。5.記錄表格單一，不能滿足孩子個性化需求和探索后的表達需求。

對于上述問題，我們開展了“孩子設計小花園”和“教師種植活動”兩種不同種植方式的探索。教師的種植觀也從“我認為種什么，怎么種”轉為“我發(fā)現孩子想種什么，可以怎么種”。在尊重孩子的基礎上，教師邀請孩子們對自然角的布局進行重新架構，自主選擇想要種植的物品和種植的方式，讓孩子們真正成為環(huán)境創(chuàng)設的小主人。

調整之后的自然角在觀賞方面的品種豐富了，不僅有葉、有花，還有果、藤，不僅有土種，還有沙種和水生植物；結構上不僅有觀賞區(qū)、種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)、試驗區(qū)、寫生區(qū)、工具區(qū)等多類型結構，還有縱向與平鋪的結合、高矮的交錯；工具區(qū)除了種植的工具，還有各種澆水工具、觀察工具、測量工具的融入；入區(qū)的方式也更加開放、自主了，小班孩子可以通過夾夾子的方式表達自己想要進行的活動，中、大班孩子有小組結對共護、值日生護理，有餐后、入園、離園等不同時段、不同方式的參與。

三、支架3：專家型引領，在記錄中體現自然角環(huán)創(chuàng)的童本理念

《指南》中指出：“能用多種工具、材料或不同的表現手法表達自己的感受和想象?！睘檫M一步推動和細化教研，我們將第三次教研聚焦在種植區(qū)的兒童觀察與記錄上，并邀請了南師大王海英教授來到現場，以專家引領的方式引導教師重審兒童的觀察記錄。王教授進行了《環(huán)境中的兒童記錄》主題講座式培訓，從記錄“在哪里”“是什么”“怎么樣”等幾個點面的闡述，給我們介紹了兒童記錄的多種形式：音頻、視頻、符號、實物卡、照片、圖片、表格等；記錄的內容：有任務取向的、過程取向的、計劃取向的和反思性取向的記錄；幼兒記錄表格要適當留白。經過專家引領后，教師們知道如何將幼兒的記錄表征與《指南》相關領域的要求進行對接。于是，在自然角優(yōu)化了材料投放，提供了書寫桌和寫生架、小組共護的記錄表格、寫生的大紙、個人記錄冊、錄音筆、相機、折疊式記錄紙等記錄材料，也提供了放大鏡、顯微鏡、量尺、捕蟲器皿、雪糕棒等工具，鼓勵幼兒在觀察的同時嘗試各種記錄。

經過一段時間的投放與放手，孩子們有了新的探索，自然角里的“哇”時刻層出不窮。他們能夠大膽地進行寫生，用錄音的方式記錄發(fā)現的植物特征；能積極地觀察與記錄植物的成長故事，養(yǎng)成連續(xù)觀察的責任感；能用√和×的標記表達對動植物的探究結果；能用水滴標記的多少來提醒給植物澆水量的多少；能用水養(yǎng)植物瓶上的刻度線，提醒值日生根據刻度線進行澆水。還有菜地里的隔離樁，是孩子們設置的菜地分割線，他們將土進行隔斷，每人在不同的區(qū)域撒上自己喜歡的種子，然后畫上自畫像插在里面告訴大家這是誰的菜地。除此之外，教師與幼兒共同協(xié)商，在自然角及時融入與季節(jié)、主題有關的元素，支持孩子們的各種探索操作，生成了一系列有趣的課程故事。