毛晉平，鐘 妮，2，黃亞雯，孫 姣

(1.湖南師范大學(xué)教科院，湖南長(zhǎng)沙 410081；2.湖南廣播電視大學(xué)，湖南長(zhǎng)沙 410004)

創(chuàng)新精神是人在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造傾向的總稱，指多種心理素質(zhì)、行為方式及活力整合而成的精神狀態(tài)；也是人創(chuàng)新本質(zhì)之精神體現(xiàn)[1]。我國(guó)2018年提出的新時(shí)代高教40條及2019年《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，都明確將“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神”作為“發(fā)展中國(guó)特色世界先進(jìn)水平優(yōu)質(zhì)教育戰(zhàn)略任務(wù)”的內(nèi)容。國(guó)際社會(huì)及組織，如經(jīng)合組織(OECD)、聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)等，也將學(xué)生創(chuàng)新精神列為21世紀(jì)須具有的核心素養(yǎng)。但縱觀已有研究，對(duì)大學(xué)生創(chuàng)造力、創(chuàng)造性思維關(guān)注較多，對(duì)創(chuàng)新精神、尤其對(duì)創(chuàng)新精神影響因素的實(shí)證探究少。顯然，創(chuàng)新精神不僅指創(chuàng)造力、創(chuàng)造思維，也包括有創(chuàng)造個(gè)性，還與個(gè)體的價(jià)值傾向有關(guān)，可為之提供動(dòng)力。

社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，人的心理源于認(rèn)知、行為與環(huán)境的交互作用。創(chuàng)新精神作為個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的，綜合運(yùn)用已有知識(shí)、技能和方法，反思、批判、嘗試、探索的思維能力，以及活力、信心和勇氣等品質(zhì)或狀態(tài)，也是個(gè)體之內(nèi)在因素和環(huán)境因素交互作用的結(jié)果。如，學(xué)生的好奇心、想象力就與教育相關(guān)，受制于教育方法、教育環(huán)境等影響。

目標(biāo)定向作為個(gè)體對(duì)工作任務(wù)、學(xué)業(yè)成就與成功意義的知覺(jué)[2]、“對(duì)認(rèn)知過(guò)程的計(jì)劃”[3]，是源于社會(huì)認(rèn)知而激發(fā)的一種重要內(nèi)在動(dòng)機(jī)。目標(biāo)定向可通過(guò)為個(gè)體構(gòu)架思維模式，激發(fā)并影響在特定情境中的成就追求、行為方式、堅(jiān)持性及結(jié)果[4]。通常，個(gè)體基于一定能力觀及自我知覺(jué)，建構(gòu)起不同的目標(biāo)定向，以引發(fā)不同的態(tài)度、行為?，F(xiàn)有研究將目標(biāo)定向現(xiàn)分為了四種，即掌握-接近、掌握-回避與成績(jī)-接近、成績(jī)-回避目標(biāo)定向。掌握-接近目標(biāo)定向者多持能力可變觀，并關(guān)注自身能力的發(fā)展或提升。為此，他們勇于突破、敢于接受挑戰(zhàn)性任務(wù)，也更有責(zé)任心、自信心等。掌握-回避目標(biāo)定向者雖也注重獲得知識(shí)、技能，不斷提高自己的能力；但他們追求完美，更重視維持已有的知識(shí)和技能評(píng)價(jià)，并盡量避免達(dá)不到目標(biāo)的情景。而成績(jī)-接近目標(biāo)者多持能力穩(wěn)定、不變觀，他們期望能獲得好成績(jī)并超越他人，以讓自己顯得比別人優(yōu)秀。為此，他們也會(huì)選擇具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的任務(wù)，以向他人展示自己的能力。成績(jī)-回避目標(biāo)者雖也認(rèn)為能力是不變的，為逃避可使自己顯得笨拙的機(jī)會(huì)，及由此帶給自己能力的消極評(píng)價(jià)。他們則常常選擇些挑戰(zhàn)性低、容易完成的任務(wù)。即不同目標(biāo)定向?qū)€(gè)體思維模式、行為傾向及結(jié)果的影響有不同。創(chuàng)新活動(dòng)具有挑戰(zhàn)性、不確定性，需要個(gè)體具有敢于冒險(xiǎn)、嘗試、突破的勇氣，無(wú)懼失?。恍枰刑魬?zhàn)性的態(tài)度、靈活的思維與探索的精神等。這種動(dòng)力往往來(lái)自于一種不滿足現(xiàn)狀、不可抑制的、發(fā)自內(nèi)心的激情。顯然，那些急功近利、過(guò)分關(guān)注利益得失者勢(shì)必不利于創(chuàng)新激發(fā)[5]。由此可推知之，個(gè)體的目標(biāo)定向與創(chuàng)新精神相關(guān)，持有不同目標(biāo)定向者的創(chuàng)新精神會(huì)有不同。

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，學(xué)校環(huán)境是除家庭外，影響學(xué)生發(fā)展的另一個(gè)重要微系統(tǒng)，是影響學(xué)生態(tài)度、動(dòng)機(jī)、行為的重要社會(huì)環(huán)境因素。學(xué)校環(huán)境影響學(xué)生發(fā)展的要素有：課程、教師、專業(yè)、同伴、校園文化等。本研究重點(diǎn)關(guān)注了學(xué)校環(huán)境中的教師支持、大學(xué)課程與同伴影響。其中，大學(xué)課程主要涉及學(xué)校開(kāi)設(shè)的公共課、專業(yè)課及學(xué)術(shù)報(bào)告等；教師支持則主要涉及教師對(duì)創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)與態(tài)度、自身示范，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新的方法及營(yíng)造的課堂氣氛等；同伴影響主要涉及同學(xué)、朋友對(duì)創(chuàng)新認(rèn)識(shí)、態(tài)度。

大學(xué)期間，大學(xué)生的創(chuàng)新精神，與教師教育、引導(dǎo)、要求和示范，大學(xué)課程、教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)方式、學(xué)習(xí)要求與培養(yǎng)目標(biāo)都密切相關(guān)。甚至同伴的態(tài)度也可受到教師、大學(xué)課程及學(xué)校文化氛圍的影響。有學(xué)者從組織氛圍角度，探究大學(xué)生對(duì)學(xué)校創(chuàng)新支持環(huán)境的感知與其創(chuàng)新行為的關(guān)系，結(jié)果顯示：大學(xué)生對(duì)創(chuàng)新支持，尤其是精神支持與人際支持的感知與創(chuàng)新行為正相關(guān)，可正向預(yù)測(cè)其創(chuàng)新行為[6]。對(duì)碩士研究生的研究也顯示，學(xué)校環(huán)境，如課程設(shè)置、教師教學(xué)方式，均與學(xué)生創(chuàng)新精神正相關(guān)，可正向預(yù)測(cè)創(chuàng)新精神，促進(jìn)創(chuàng)新精神的培養(yǎng)[7]。

但已有研究對(duì)師范生創(chuàng)新精神的關(guān)注較少。師范生作為未來(lái)的教師，他們的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力不僅影響自身素質(zhì)與發(fā)展，更關(guān)乎國(guó)家未來(lái)教育事業(yè)發(fā)展，以及建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的人才資源水平。探討師范生創(chuàng)新精神特點(diǎn)及影響因素，對(duì)高校開(kāi)展創(chuàng)新教育，提升師范生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

基于此，本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，調(diào)查當(dāng)前師范生創(chuàng)新精神特點(diǎn)，師范生的目標(biāo)定向、學(xué)校環(huán)境因素與其創(chuàng)新精神的關(guān)系，為以探究影響創(chuàng)新精神的因素。

一、研究方法

1.調(diào)查對(duì)象

被調(diào)查對(duì)象來(lái)自我國(guó)中部地區(qū)的師范院校，采取方便取樣方法，共發(fā)放問(wèn)卷600份，回收后得到有效問(wèn)卷547份。其中，男生138人，女生409人；大一學(xué)生183人，大二學(xué)生104人，大三學(xué)生87人，大四學(xué)生173人；文史類270人，理工類277人.

2.研究工具

創(chuàng)新精神問(wèn)卷采用由王洪禮、劉紅(2009)編制的大學(xué)生創(chuàng)新精神調(diào)查問(wèn)卷[8]。該問(wèn)卷由個(gè)體創(chuàng)新精神及學(xué)校環(huán)境影響兩部分構(gòu)成。個(gè)體創(chuàng)新精神包含有：靈活與變通性，標(biāo)新立異性，批判性、反思性四因子，分別從個(gè)體的個(gè)性、思維風(fēng)格和能力等方面測(cè)評(píng)其創(chuàng)新精神。學(xué)校環(huán)境影響包含有：教師支持、大學(xué)課程、同伴影響三因子。問(wèn)卷共39個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分，從1-5，代表“完全不符合”到“完全符合”。各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.79-0.90。

目標(biāo)定向問(wèn)卷采用由劉惠軍等人編制的成就目標(biāo)定向量表[9]。該量表包括成績(jī)-趨近、成績(jī)-回避、掌握-趨近、掌握-回避目標(biāo)定向四種類，共29個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。各種類的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.80-0.90。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與處理

將全部回收的有效數(shù)據(jù)使用SPSS22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)管理，通過(guò)信度分析、方差分析、相關(guān)分析和層次回歸分析等對(duì)各量表的信效度以及結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析、檢驗(yàn)。

二、結(jié)果與分析

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用Harman單因素檢驗(yàn)對(duì)共同方法偏差進(jìn)行診斷。結(jié)果表明，在未旋轉(zhuǎn)情況下特征值大于1的因子共有13個(gè)，第一個(gè)因子解釋的變異量為24.53%，小于臨界標(biāo)準(zhǔn)值40%，表明共同方法偏差不顯著。

2.師范生創(chuàng)新精神的特點(diǎn)

2.1 師范生創(chuàng)新精神得分的描述統(tǒng)計(jì)

根據(jù)被調(diào)查師范生在創(chuàng)新精神問(wèn)卷的得分及分布，繪制了總體得分分布頻次圖。結(jié)果見(jiàn)圖1.從圖1可知，師范生創(chuàng)新精神得分的分布略為左偏態(tài)，偏度值-0.274(即數(shù)據(jù)略偏離正態(tài)分布，位于左邊的比位于右邊的少些，左尾略長(zhǎng))；峰度值0.777(即數(shù)據(jù)頻數(shù)分布頂端比正態(tài)分布中間的頂峰更峭)；平均分為3.35，標(biāo)準(zhǔn)差0.36。

進(jìn)一步對(duì)師范大學(xué)生在創(chuàng)新精神各因子的得分進(jìn)行分析，結(jié)果見(jiàn)表1.

表1 師范生創(chuàng)新精神各因子得分的描述統(tǒng)計(jì)(N=547)

從表1的結(jié)果可知，師范生創(chuàng)新精神各因子平均分在3.14-3.53，F(xiàn)檢驗(yàn)=76.36，P<0.00，即均分的差異有顯著性。經(jīng)對(duì)均分進(jìn)一步多重比較，各兩兩均分間的差異都有顯著性(P<0.01)。師范生創(chuàng)新精神各因子的均分中，標(biāo)新立異得分最高，其次是反思性、靈活變通性；批判性的得分最低。且從標(biāo)準(zhǔn)差看，標(biāo)新立異性、反思性得分的個(gè)體差異較大；批判性、靈活變通性的個(gè)體差異逐漸縮小。從偏度值看，反思性(-.271)、標(biāo)新立異性(-.223)為左偏，即得分處在均分之上的人數(shù)多些；批判性(-.034)、靈活變通性(-.075)的偏度值近似正態(tài)分布，即高于與低于均分的人數(shù)相近。綜合可知，靈活與變通性、批判性水平略低。

2.2 師范生創(chuàng)新精神得分的性別、年級(jí)、專業(yè)比較

為探究師范生創(chuàng)新精神的性別、年級(jí)、專業(yè)特點(diǎn)，研究對(duì)創(chuàng)新精神得分的性別、年級(jí)、專業(yè)差異進(jìn)行了比較，方差分析結(jié)果見(jiàn)表2.

從表2可知，師范生創(chuàng)新精神僅批判性因子得分有性別差異(p=0.031)，男生的均分高于女生。其它因子的性別差異都不具有顯著性。不同年級(jí)、專業(yè)師范生創(chuàng)新精神及各因子得分差異也都不具有顯著性。

表2.不同性別、年級(jí)、專業(yè)師范生創(chuàng)新精神及各因子的均分比較

注：M=平均分，SD=標(biāo)準(zhǔn)差，P值為顯著性指標(biāo)，P<0.05顯著，P<0.01極顯著。

3.師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向、學(xué)校環(huán)境因素的關(guān)系

為探究師范生創(chuàng)新精神的影響因素，研究以成就目標(biāo)定向的四種類型為個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)因素，學(xué)校環(huán)境中的教師支持、大學(xué)課程及同伴影響為外在影響因素，探究與創(chuàng)新精神的關(guān)系。

3.1師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向、學(xué)校環(huán)境因素之間的相關(guān)

表3相關(guān)分析結(jié)果顯示，師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向中的掌握-趨近、掌握-回避、成績(jī)-趨近目標(biāo)定向都正相關(guān)，但與成績(jī)-回避目標(biāo)定向?yàn)樨?fù)相關(guān)且不具顯著性。進(jìn)一步分析顯示，掌握-趨近目標(biāo)定向與創(chuàng)新精神的靈活變通性、標(biāo)新立異性、反思性有中等程度的正相關(guān)；但與批判性為弱相關(guān)，不具有意義性。掌握-回避目標(biāo)定向與除批判性之外的其它因子都有低程度的正相關(guān)且有顯著性。成績(jī)-趨近目標(biāo)定向與創(chuàng)新精神的靈活變通性、標(biāo)新立異性、反思性都正相關(guān)，與批判性因子則為弱相關(guān)；成績(jī)-回避目標(biāo)定向僅與批判性有低程度的負(fù)相關(guān)顯著，而與其它因子都弱相關(guān)。

表3 各變量的相關(guān)(N=547)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01

學(xué)校環(huán)境因素中的教師支持、大學(xué)課程、同伴影響與師范生創(chuàng)新精神有中等程度的正相關(guān)且有顯著性。進(jìn)一步分析顯示，教師支持、同伴影響與學(xué)生創(chuàng)新精神各因子都正相關(guān)；大學(xué)課程則除了與批判性不相關(guān)外，與其它幾因子有中等程度的正相關(guān)。

3.2 師范生創(chuàng)新精神對(duì)目標(biāo)定向、學(xué)校環(huán)境因素的多元回歸分析

以創(chuàng)新精神及各因子為因變量，成就目標(biāo)定向類型、學(xué)校環(huán)境因素的教師支持、大學(xué)課程、同伴影響為預(yù)測(cè)變量，性別、年級(jí)、專業(yè)為控制變量分三步建立模型，采用進(jìn)入法進(jìn)行多元回歸分析，探究目標(biāo)定向、學(xué)校環(huán)境因素與師范生創(chuàng)新精神的關(guān)系。結(jié)果見(jiàn)表4.

表4 師范生創(chuàng)新精神及各維度對(duì)目標(biāo)定向、學(xué)?？陀^因素的回歸

注：表中路徑系數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)。

從表4可知，控制了性別、年級(jí)、專業(yè)等人口學(xué)變量的回歸效應(yīng)后，目標(biāo)定向中的掌握-趨近目標(biāo)定向?qū)煼渡鷦?chuàng)新精神有正向預(yù)測(cè)作用，成績(jī)-回避目標(biāo)定向有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，它們共同可預(yù)測(cè)創(chuàng)新精神變異的33.5%；教師支持、大學(xué)課程、同伴影響對(duì)創(chuàng)新精神有正向預(yù)測(cè)作用，可共同預(yù)測(cè)創(chuàng)新精神變異的15.1%.

具體因子方面，掌握-趨近目標(biāo)定向?qū)?chuàng)新精神各因子都有正向預(yù)測(cè)作用，成績(jī)-回避定向則都為負(fù)向預(yù)測(cè)作用；掌握-回避目標(biāo)定向只對(duì)反思性因子有正向預(yù)測(cè)作用。學(xué)校環(huán)境影響中的同伴影響對(duì)創(chuàng)新精神各因子都有正向預(yù)測(cè)作用，大學(xué)課程對(duì)除批判性因子外的其它因子都有正向預(yù)測(cè)作用，教師支持則只對(duì)批判性因子有正向預(yù)測(cè)作用。

三、討論

1.當(dāng)前師范生創(chuàng)新精神特點(diǎn)

本調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)前師范生創(chuàng)新精神得分均值為3.35，處在中等程度水平。但各因子之間有差異。比較而言，標(biāo)新立異性的均分最高(3.53±.54)，其次是反思性(3.46±.48)、靈活變通性(3.29±.41)；批判性的均分最低(3.14±.43)。綜合均分與標(biāo)準(zhǔn)差等看，師范生創(chuàng)新精神四因子中，反思性水平相對(duì)最強(qiáng)，批判性相對(duì)最弱，標(biāo)新立異性的高低分差異相對(duì)最大。反思性思維屬于元認(rèn)知的最高成分，是強(qiáng)調(diào)對(duì)思維方法、過(guò)程、結(jié)果的再思考、再認(rèn)識(shí)；也是重構(gòu)個(gè)體的理解、激活智慧，以進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)等之認(rèn)知活動(dòng)。創(chuàng)新是對(duì)一定條件下的規(guī)律局限的修正或突破。這首先需要對(duì)事物的條件及客觀規(guī)律再認(rèn)識(shí)。因此，創(chuàng)新需要反思，是在反思中探尋；反思是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。本研究顯示，比較而言師范生具有較高的反思性。這可能與學(xué)習(xí)影響有關(guān)。學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生多重視解題練習(xí)，將其作為提高成績(jī)的重要途徑。面對(duì)大量的練習(xí)，尤其經(jīng)歷了高中，特別是高考前的“刷題”，學(xué)生逐漸體驗(yàn)到對(duì)練習(xí)的反思、概括，掌握方法在提高成績(jī)中的重要性。反思可能就在這過(guò)程中逐漸被學(xué)生重視。顯然，這不僅影響了解題效率，也提供了一種思維方式，有助于創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

但另方面，本研究顯示當(dāng)前師范生創(chuàng)新精神中的批判性、靈活變通性得分相對(duì)較低。批判性思維強(qiáng)調(diào)個(gè)體的質(zhì)疑、判斷、不盲從、甚至否定的能力。它既與個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、邏輯思維能力有關(guān)，也受自信、獨(dú)立、責(zé)任等人格品質(zhì)影響。靈活變通性是強(qiáng)調(diào)思維善于擺脫定勢(shì)消極影響，有應(yīng)變性。這不完全決定于智力，更受興趣、目標(biāo)定向、態(tài)度、情緒等影響。顯然，批判性精神、靈活變通性難以從應(yīng)試學(xué)習(xí)中養(yǎng)成。只重視成績(jī)分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)，多只關(guān)注結(jié)果，這容易弱化或抑制人的批判性、靈活變通性激發(fā)與提升。

2.師范生創(chuàng)新精神的性別、年級(jí)、專業(yè)比較

本研究結(jié)果顯示，師范生創(chuàng)新精神及各因子在不同年級(jí)、專業(yè)之間的得分差異不具顯著性；性別差異僅表現(xiàn)在批判性因子上，即男生得分高于女生。這與已有的研究結(jié)果不太一致。周治金(2006)對(duì)武漢地區(qū)四所重點(diǎn)高校大學(xué)生調(diào)查顯示：在思維靈活性上，文科學(xué)生得分高于工科學(xué)生；在特立獨(dú)行方面則工科學(xué)生得分高于文科學(xué)生。性別差異主要表現(xiàn)在直覺(jué)思維方面，男生得分高于女生[10]。劉紅等(2011)對(duì)我國(guó)少數(shù)民族大學(xué)生的調(diào)查則顯示，大三年級(jí)學(xué)生創(chuàng)新精神得分較高，大一年級(jí)較低。在靈活變通性上，大三得分高于大二、大四年級(jí)；在批判性方面，大三、大四學(xué)生得分高于大一年級(jí)。在標(biāo)新立異性、反思性上則理工科學(xué)生得分高于文科學(xué)生[11]。但王漢清等(2005)對(duì)江蘇地區(qū)兩所高校大學(xué)生的調(diào)查結(jié)果與本研究相似。即：大學(xué)生創(chuàng)造傾向的專業(yè)、年級(jí)得分差異不顯著[12]。這些調(diào)查結(jié)果間的不太一致，可能與各調(diào)查使用的問(wèn)卷不相同有些關(guān)系。大學(xué)生創(chuàng)新精神是否有性別、年級(jí)或?qū)I(yè)差異及可能原因，有待后續(xù)進(jìn)一步深入探究。

3.師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向的關(guān)系

本研究通對(duì)師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向關(guān)系的探究，結(jié)果顯示師范生創(chuàng)新精神與目標(biāo)定向相關(guān)；回歸分析結(jié)果顯示，在控制了人口學(xué)變量，如性別、年級(jí)、專業(yè)的影響后，目標(biāo)定向可以解釋師范生創(chuàng)新精神總體模型變異的33.5%。其中，主要表現(xiàn)為掌握-接近目標(biāo)定向可正向預(yù)測(cè)創(chuàng)新精神的變異；成績(jī)-回避目標(biāo)定向則有負(fù)向預(yù)測(cè)力，即降低學(xué)生的創(chuàng)新精神水平。成績(jī)-接近、掌握-回避目標(biāo)定向則對(duì)創(chuàng)新精神不具有預(yù)測(cè)力。在創(chuàng)新精神的因子模型中，掌握-接近目標(biāo)定向?qū)?chuàng)新精神各因子都具有重要的正向預(yù)測(cè)力，除對(duì)批判性因子的預(yù)測(cè)低于10%外，對(duì)其它因子的預(yù)測(cè)都在20%以上，對(duì)標(biāo)新立異性的預(yù)測(cè)更達(dá)到近30%。掌握-回避目標(biāo)定向則只對(duì)反思性有正向預(yù)測(cè)力；成績(jī)-回避目標(biāo)定向則對(duì)各因子只有負(fù)向預(yù)測(cè)力，即成績(jī)-回避目標(biāo)定向的降低，將有助于各因子水平的提升。而成績(jī)-接近目標(biāo)定向?qū)?chuàng)新精神各因子都不具預(yù)測(cè)力?？傊?，本研究顯示掌握-接近目標(biāo)定向是影響師范生創(chuàng)新精神及因子的一種主要內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

這可能因?yàn)?，持掌?接近目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程，致力于通過(guò)獲取新技能、掌握新方法來(lái)發(fā)展個(gè)人能力，也更易激發(fā)對(duì)活動(dòng)任務(wù)的興趣。為此，他們勇于挑戰(zhàn)、探索，敢于突破；遇到困難時(shí)，也能保持自信和責(zé)任感。而這些都是促進(jìn)創(chuàng)新的重要內(nèi)在動(dòng)力要素，有助于創(chuàng)新精神的激發(fā)。持掌握-回避目標(biāo)定向者，雖也注重獲得知識(shí)、技能，提高自己的能力。但他們凡事追求盡善盡美，不容忍自己出錯(cuò)，恐懼失敗。這種個(gè)性特征會(huì)制約其冒險(xiǎn)性，使其為回避任務(wù)失敗時(shí)帶來(lái)對(duì)“完美”的威脅，而放棄對(duì)新事物的探索。這也使得持掌握-回避目標(biāo)定向者，難以去追求標(biāo)新立異性、靈活變通性、批判性等創(chuàng)新活動(dòng)。而成績(jī)-接近目標(biāo)定向者更關(guān)注通過(guò)贏得有利的評(píng)價(jià)或結(jié)果來(lái)證實(shí)個(gè)人能力、超越他人。為此，他們雖有時(shí)也會(huì)選擇些有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但這種選擇并不是對(duì)任務(wù)本身有興趣，僅是想證實(shí)自己的能力、獲得積極評(píng)價(jià)。因而難以真正激發(fā)那些挑戰(zhàn)性大、帶有不確定性的創(chuàng)新行為，使得對(duì)創(chuàng)新精神的影響有限。成績(jī)-回避目標(biāo)定向者最關(guān)心自己的能力不要被他人差評(píng)。為此，他們極力回避可能失敗或有挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性的任務(wù)，以逃避對(duì)自身能力不利的評(píng)價(jià)。顯然，這不僅難以激發(fā)其創(chuàng)新，甚至?xí)榇硕恋K創(chuàng)新行為，表現(xiàn)出對(duì)創(chuàng)新精神的負(fù)向影響。

4.當(dāng)前師范生創(chuàng)新精神與學(xué)校環(huán)境因素的關(guān)系

本研究結(jié)果顯示，學(xué)校環(huán)境中的同伴影響、大學(xué)課程、教師支持與當(dāng)前師范生的創(chuàng)新精神及靈活變通性、標(biāo)新立異性、反思性都有中等程度的正相關(guān)，與批判性有低相關(guān)。且同伴影響、大學(xué)課程、教師支持可共同正向預(yù)測(cè)師范生創(chuàng)新精神15.1%的變異，但預(yù)測(cè)力的大小有別。其中，同伴影響對(duì)師范生的靈活變通性、標(biāo)新立異性、反思性、批判性都有正向預(yù)測(cè)作用。通常，同伴作為學(xué)校環(huán)境中大學(xué)生最看重的人際關(guān)系要素，是大學(xué)生獲得社會(huì)支持，滿足安全感、依戀感、自尊感等情感需要的重要來(lái)源。這也使得同伴對(duì)創(chuàng)新的態(tài)度成為了一種重要的學(xué)校環(huán)境支持信息，可影響師范生的創(chuàng)新態(tài)度、行為表現(xiàn)，影響創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

本研究顯示，大學(xué)課程主要對(duì)師范生的靈活變通性、標(biāo)新立異性、反思性有預(yù)測(cè)作用，對(duì)批判性的預(yù)測(cè)作用不顯著。這可能與當(dāng)前中國(guó)教育的一些影響有關(guān)。如，雖然經(jīng)歷了高考后的大學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)學(xué)習(xí)總結(jié)，以及一題多解、遷移等都有重視。這些對(duì)學(xué)生的反思性、靈活變通性、標(biāo)新立異性可產(chǎn)生一定的促進(jìn)。但進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)多表現(xiàn)為是應(yīng)對(duì)考試、在意成績(jī)分?jǐn)?shù)；其知識(shí)應(yīng)用實(shí)際只是發(fā)生在應(yīng)對(duì)確定性強(qiáng)或結(jié)構(gòu)性清晰的任務(wù)中，根據(jù)布魯姆的認(rèn)知學(xué)習(xí)分類，這僅屬于初級(jí)學(xué)習(xí)；且持續(xù)如此還易誘導(dǎo)學(xué)生形成知識(shí)之“確定性”的內(nèi)隱認(rèn)識(shí)，使得知識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)活力化(即知識(shí)學(xué)習(xí)不能在實(shí)踐中運(yùn)用)。此外，受有些價(jià)值觀影響，如學(xué)所謂“有用”的知識(shí)，過(guò)于追求知識(shí)學(xué)習(xí)的功利性，也使學(xué)生知識(shí)掌握、深度學(xué)習(xí)有限。而批判性是對(duì)已有觀點(diǎn)、結(jié)論的審辯式、思辨式、獨(dú)立等之評(píng)判。這不僅是種思維方式，更需要綜合運(yùn)用多樣知識(shí)，多面思考、判斷；是基于知識(shí)的高階思考，也是集知識(shí)、價(jià)值和思維方法于一體的綜合能力和品格。顯然，當(dāng)學(xué)生知識(shí)過(guò)于窄化、局限，過(guò)于關(guān)注短期功利是難以展開(kāi)批判性活動(dòng)的。

本研究還顯示，教師支持對(duì)學(xué)生的批判性有正向預(yù)測(cè)作用。批判性不僅是一種個(gè)體的思維能力，也是一種態(tài)度、價(jià)值取向，與個(gè)體的自信、目標(biāo)、責(zé)任感等都有關(guān)。從社會(huì)信息加工觀看，教師作為學(xué)校中影響學(xué)生成長(zhǎng)的重要他人，可通過(guò)支持傳遞的信息，影響學(xué)生的情感，如安全感、責(zé)任感、信任等；這些可進(jìn)一步影響其認(rèn)識(shí)與態(tài)度，如感知、自我認(rèn)識(shí)、自信，目標(biāo)設(shè)置等，以激發(fā)與提升批判性水平。

四、教育啟示

1.加強(qiáng)對(duì)師范生批判性的培養(yǎng)

批判性是影響創(chuàng)新的一個(gè)重要前因變量。事實(shí)上，所有的客觀規(guī)律都是建立在一定條件下的，不是絕對(duì)的。人們的認(rèn)識(shí)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展都為一定時(shí)空條件下的“局部”真理。為此，要重視培養(yǎng)師范生批判性意識(shí)，不盲從的態(tài)度和個(gè)性品質(zhì)。幫助師范生端正對(duì)知識(shí)有用性的認(rèn)識(shí)，形成既尊重、豐富知識(shí)，也敢于質(zhì)疑、探索的態(tài)度；學(xué)會(huì)用有說(shuō)服力的論證、推理對(duì)疑問(wèn)和挑戰(zhàn)進(jìn)行解釋、判斷或修正，以突破局限，提升批判性的水平。

2.重視目標(biāo)定向的積極動(dòng)力作用

創(chuàng)新源于一種內(nèi)在動(dòng)力，一種興趣、好奇，不盲從。過(guò)于功利主義的目標(biāo)定向不利于創(chuàng)新。為此，學(xué)校應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生形成積極的目標(biāo)定向，重視興趣、責(zé)任的激發(fā)與培養(yǎng)，充分發(fā)揮掌握-接近目標(biāo)定向在激發(fā)創(chuàng)新精神中的動(dòng)力作用。同時(shí)應(yīng)減少以成績(jī)等量化指標(biāo)簡(jiǎn)單地、過(guò)度地進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)，幫助大學(xué)生降低或減少成績(jī)回避目標(biāo)定向，并控制其對(duì)創(chuàng)新精神可能產(chǎn)生的消極影響。此外，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生善待自己，謹(jǐn)慎過(guò)分追求完美可能對(duì)創(chuàng)新精神的消極作用。

3.重視大學(xué)課程、教師支持等在創(chuàng)新精神培養(yǎng)中的作用

大學(xué)課程是學(xué)校創(chuàng)新教育的載體和源泉，應(yīng)充分發(fā)揮它在學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)中的積極作用。為此，教師應(yīng)圍繞各專業(yè)畢業(yè)要求等，構(gòu)建大學(xué)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于對(duì)知識(shí)分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)批判性思維等高階認(rèn)知能力，促進(jìn)知識(shí)在非結(jié)構(gòu)性關(guān)系中的遷移，以實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題解決與創(chuàng)新。其次，應(yīng)積極開(kāi)發(fā)和充分利用課程中的教育資源，重視塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人格品質(zhì)，培養(yǎng)其科學(xué)態(tài)度，引導(dǎo)其積極探索。同時(shí)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注重學(xué)科交叉融合、開(kāi)闊視野，豐富創(chuàng)新資源與背景，以在提升綜合解決問(wèn)題能力的過(guò)程中培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

此外，大學(xué)教師應(yīng)提升職業(yè)責(zé)任感與職業(yè)道德品質(zhì)，重視自身態(tài)度與行為的示范作用，認(rèn)真投入教育教學(xué)工作，以積極影響示人。

五、結(jié)論

1.師范生創(chuàng)新精神處在中等水平。其中，反思性水平最高，批判性水平最低。批判性得分男生高于女生。

2.目標(biāo)定向與師范生創(chuàng)新精神相關(guān)，掌握-趨近目標(biāo)定向有助于大學(xué)生的創(chuàng)新精神，成績(jī)-回避目標(biāo)定向有礙于大學(xué)生的創(chuàng)新精神。

3.學(xué)校環(huán)境因素中，同伴影響、大學(xué)課程對(duì)師范生創(chuàng)新精神有正向預(yù)測(cè)作用，教師支持對(duì)創(chuàng)新精神的批判性有正向預(yù)測(cè)作用。