張楠,王光明,李業(yè)平

(1.天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387；2.美國(guó)德克薩斯農(nóng)工大學(xué)教學(xué)與文化系，美國(guó)德州 77843)

教師評(píng)估作為教師質(zhì)量的監(jiān)視器，對(duì)教師質(zhì)量提升發(fā)揮著不可替代的引導(dǎo)、激勵(lì)和甄別作用。全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記明確指出要深化教育體制改革，健全立德樹(shù)人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題?？茖W(xué)有效的教師評(píng)估工具和教師評(píng)估機(jī)制，可以有效促進(jìn)教師質(zhì)量的提升[1]。

本研究因循國(guó)際教師評(píng)估研究的“研究主體——研究?jī)?nèi)容——未來(lái)發(fā)展方向”路徑，從國(guó)際教師評(píng)估研究的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)、熱點(diǎn)領(lǐng)域和發(fā)展走向3個(gè)方面進(jìn)行分析，了解國(guó)際教師評(píng)估研究的圖景。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

研究基于《社會(huì)科學(xué)引文索引》(Social Science Citation Index，SSCI)數(shù)據(jù)庫(kù)，檢索篇名中含有“teacher assessment”，“assessing teacher”或“teacher evaluation”的論文，共2189篇，文獻(xiàn)時(shí)間跨度為1917-2017年。分別采集上述文獻(xiàn)的發(fā)表年份、標(biāo)題、作者國(guó)別、作者單位、作者姓名、研究領(lǐng)域、摘要、關(guān)鍵詞、被引頻次9項(xiàng)數(shù)據(jù)。

研究綜合采用基于文獻(xiàn)計(jì)量的科學(xué)知識(shí)圖譜與內(nèi)容分析法處理上述數(shù)據(jù)[2-4]。其中，基于文獻(xiàn)計(jì)量的科學(xué)知識(shí)圖譜運(yùn)用Citespace Ⅴ軟件，繪制教師評(píng)估研究在研究國(guó)別、研究者兩個(gè)方面的合作圖譜，分析國(guó)際教師評(píng)估研究的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)分布；繪制教師評(píng)估研究在研究領(lǐng)域、研究?jī)?nèi)容等方面的共線圖譜和聚類(lèi)圖譜，分析國(guó)際教師評(píng)估研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與發(fā)展趨勢(shì)。內(nèi)容分析方面，對(duì)科學(xué)知識(shí)圖譜獲得的研究領(lǐng)域、研究?jī)?nèi)容等方面的關(guān)鍵詞，分析其層級(jí)關(guān)系，探索其發(fā)展規(guī)律，提煉教師評(píng)估研究的國(guó)際熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)。

二、國(guó)際教師評(píng)估研究的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)分析

作者國(guó)別分布和研究者分布可以從宏觀和微觀兩個(gè)不同層面，詮釋國(guó)際教師評(píng)估研究的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)特征[5]。

(一)歐美國(guó)家擁有教師評(píng)估研究的主要學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)

從國(guó)別分布的宏觀層面來(lái)看，發(fā)表教師評(píng)估研究頻次前10位的國(guó)家依次是：美國(guó)、英國(guó)、土耳其、西班牙、中國(guó)、德國(guó)、加拿大、澳大利亞、荷蘭和新西蘭，分別出現(xiàn)779至28次不等，中國(guó)以66次位列第5位。10個(gè)國(guó)家占據(jù)了國(guó)際教師評(píng)估研究領(lǐng)域78.64%的話語(yǔ)頻次，其中，美國(guó)占43.67%，優(yōu)勢(shì)顯著，中國(guó)占3.69%。

從國(guó)家合作來(lái)看，美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、荷蘭、蘇格蘭、挪威位居前7位，中心度在0.36至0.09不等，其中美國(guó)和德國(guó)優(yōu)勢(shì)顯著。中國(guó)、西班牙、新西蘭盡管發(fā)文頻次居前10位，但與其他國(guó)家聯(lián)系欠缺，中心度僅為0.02，根據(jù)科研合作網(wǎng)絡(luò)知識(shí)擴(kuò)散理論[6]，這些國(guó)家接近國(guó)際教師評(píng)估研究的邊緣位置。中國(guó)與新加坡、新西蘭、美國(guó)、土耳其、澳大利亞、英國(guó)存在學(xué)術(shù)合作，但合作強(qiáng)度有限。法國(guó)、奧地利、俄羅斯等國(guó)家，在教師評(píng)估領(lǐng)域幾乎沒(méi)有國(guó)際合作更為缺乏。

整體來(lái)看，歐美國(guó)家在國(guó)際教師評(píng)估領(lǐng)域占據(jù)了主流的話語(yǔ)地位。法國(guó)、奧地利、俄羅斯等國(guó)家存在知識(shí)傳播的“孤島現(xiàn)象”。中國(guó)由于文化、語(yǔ)言、出版等多方面的原因，在國(guó)際教師評(píng)估研究領(lǐng)域尚未形成穩(wěn)定的合作群體，話語(yǔ)占比和國(guó)際合作均有待加強(qiáng)，需避免研究孤島現(xiàn)象的發(fā)生。

(二)研究方向聚焦、穩(wěn)定的研究者掌握國(guó)際教師評(píng)估的主要學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)

從研究者分布的微觀層面來(lái)看，教師評(píng)估研究排名前9位的高頻作者(含并列,且忽略作者署名順序)分別為：新西蘭奧克蘭大學(xué)的Gavin T.L.Brown，其主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃郎y(cè)評(píng)、心理測(cè)量、態(tài)度價(jià)值與信念等；比利時(shí)根特大學(xué)Geert Devosab，其主要研究領(lǐng)域?yàn)榻處熣吆蛯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力；比利時(shí)根特大學(xué)Melissa Tuytensa，其主要研究方向?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力和教師評(píng)估；美國(guó)德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校Donald J.Veldman，其主要研究領(lǐng)域?yàn)榻處熢u(píng)價(jià)，特別是學(xué)生視角的教師評(píng)價(jià)；美國(guó)波特蘭州立大學(xué)Kenneth D.Peterson，其主要研究方向?yàn)榻處熃逃u(píng)價(jià)、科學(xué)教育等；荷蘭萊頓大學(xué)Nico Verloop，其主要研究領(lǐng)域?yàn)榻處熃逃?；美?guó)斯坦福大學(xué)Linda Darling-Hammond，其主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育公平等；中?guó)澳門(mén)大學(xué)Timothy Teo，其主要研究方向?yàn)榻處熥晕倚?、教師信念、教師信息技術(shù)使用以及量化研究方法等；德國(guó)漢堡大學(xué)Gabriele Kaiser，其主要研究方向?yàn)榻處熃逃⒔處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展等。從作者合作情況來(lái)看，作者合作網(wǎng)絡(luò)密度僅為0.0006，多為零星分布，尚未形成較為穩(wěn)定的合作作者群。

作者話語(yǔ)權(quán)分布和研究者對(duì)自身研究方向的描述共同揭示了：國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的掌握需要研究者對(duì)研究領(lǐng)域的持續(xù)聚焦。教師評(píng)估領(lǐng)域國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的掌握者，或長(zhǎng)期從事教育評(píng)估、教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究，或長(zhǎng)期從事教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域研究，亦或直接長(zhǎng)期聚焦教師評(píng)估、教師評(píng)價(jià)研究。持續(xù)、聚焦的學(xué)術(shù)積累，利于把握國(guó)際研究前沿，增強(qiáng)研究深度，提升研究者的國(guó)際話語(yǔ)權(quán)。

總體而言，國(guó)別分布和研究者分布從不同層面呈現(xiàn)了國(guó)際教師評(píng)估研究的話語(yǔ)權(quán)分布，可以為中國(guó)教師評(píng)估研究領(lǐng)域進(jìn)行國(guó)內(nèi)外科研合作、組建團(tuán)隊(duì)、促進(jìn)學(xué)術(shù)國(guó)際傳播等提供方向。

二、國(guó)際教師評(píng)估研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域分析

關(guān)鍵詞共線分析[3]和文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)的聚類(lèi)結(jié)構(gòu)可以用于國(guó)際教師評(píng)估研究熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析。Citespace關(guān)鍵詞共線分析得到國(guó)際教師評(píng)估領(lǐng)域前30位的高頻關(guān)鍵詞為：教育、學(xué)生、評(píng)估、學(xué)校、成就、表現(xiàn)、知識(shí)、形成性評(píng)估、效度、反饋、兒童、觀念、課堂、教師、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師教育、模型、學(xué)生成就、教師評(píng)估、教學(xué)、質(zhì)量、行為、信念、影響、職責(zé)、信度、態(tài)度、改革、評(píng)價(jià)、科學(xué)，出現(xiàn)147至34次不等(圖1)。

結(jié)合聚類(lèi)分析圖譜，可以得到國(guó)際教師評(píng)估研究的4個(gè)熱點(diǎn)領(lǐng)域：學(xué)生指向的教師評(píng)估研究、教師內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力評(píng)估研究、教師形成性評(píng)估研究和教師評(píng)估模型的構(gòu)建研究。

(一)重視學(xué)生指向的教師評(píng)估研究

國(guó)際教師評(píng)估關(guān)鍵詞共線分析顯示，“學(xué)生”(108次)、“兒童”(64次)、“學(xué)生成就”(52次)等關(guān)鍵詞高頻出現(xiàn)；同時(shí)，聚類(lèi)分析得到了“為了學(xué)習(xí)的評(píng)估”、“兒童發(fā)展”等類(lèi)別，體現(xiàn)出國(guó)際教師評(píng)估研究的學(xué)生指向。

學(xué)生指向的教師評(píng)估指在教師評(píng)估過(guò)程中，關(guān)心教師的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就所帶來(lái)的影響。美國(guó)“有效教學(xué)測(cè)評(píng)”(Measures of Effective Teaching，MET)項(xiàng)目認(rèn)為，高質(zhì)量的學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)結(jié)果指標(biāo)相比于一些傳統(tǒng)測(cè)評(píng)指標(biāo)更能準(zhǔn)確評(píng)估教師表現(xiàn)，且與教師未來(lái)的教學(xué)效能有強(qiáng)相關(guān)性[7]。因此，“有效教學(xué)測(cè)評(píng)(MET)”項(xiàng)目采用了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)估進(jìn)行時(shí)間序列分析的方法，從學(xué)業(yè)成就的視角來(lái)評(píng)估教師的教學(xué)有效性。目前，在教師評(píng)估實(shí)踐中，美國(guó)有38個(gè)州在教師評(píng)估中使用學(xué)生成就的指標(biāo)，其中有23個(gè)州認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就需要在教師評(píng)估中占50%的比重[8]。

具體而言，學(xué)生成就的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)成就增值模型(value-added model，VAM)[9]、學(xué)生進(jìn)步百分比(student growth percentiles，SGP)[9]、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)(SLO)[10]、形成性評(píng)價(jià)，以及學(xué)生在國(guó)家、地方或?qū)W區(qū)評(píng)估中的成績(jī)，如AP、SAT、ACT等。其中，學(xué)生成就進(jìn)步百分比(SGP)、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生考試成績(jī)等指標(biāo)具有一定的學(xué)科局限性，未必適應(yīng)所有學(xué)科的所有教師，在應(yīng)用中需要根據(jù)具體情況綜合選取指標(biāo)，并賦予合適的權(quán)重。

特別需要指出的是，學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)入教師評(píng)估系統(tǒng)，目的并非使用學(xué)生學(xué)業(yè)成就對(duì)教師進(jìn)行終結(jié)性評(píng)估，而是旨在引導(dǎo)教師反思自身教學(xué)實(shí)踐如何影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升，促使教師調(diào)整教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的有效性[11]。

(二)重視教師評(píng)估主客體內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力研究

內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素，如信念、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自我效能、自信等，始終是國(guó)際教育研究關(guān)注的熱點(diǎn)領(lǐng)域，也是國(guó)際教育研究高被引論文關(guān)注的重點(diǎn)[3]。國(guó)際教師評(píng)估研究領(lǐng)域體現(xiàn)出這一特征，表現(xiàn)在關(guān)鍵詞共線分析中“觀念”(61次)、“信念”(42次)、“態(tài)度”(36次)等關(guān)鍵詞高頻出現(xiàn)；也表現(xiàn)在文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)的聚類(lèi)結(jié)構(gòu)中“自我效能”這一類(lèi)別的形成，該類(lèi)別具體包括“壓力”“信念”“工作滿意度”“動(dòng)機(jī)”“觀念”等研究?jī)?nèi)容，關(guān)注教師評(píng)估主客體的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素。

“信念是行動(dòng)的先導(dǎo)(predispositions)”[12]，是“一個(gè)人相信的并且影響其行為的東西”[12]。教師信念、觀念、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，從本質(zhì)上影響著教師的教育教學(xué)活動(dòng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。國(guó)際教師評(píng)估研究中，不乏對(duì)教師內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素的評(píng)估，即教師評(píng)估的內(nèi)容涵蓋信念、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等維度。如，英國(guó)教師評(píng)估框架包含“教師職業(yè)態(tài)度”維度[13]，芬蘭中小學(xué)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)包含“態(tài)度及素養(yǎng)”維度等[14]。

除了在教師評(píng)估的內(nèi)容上涵蓋內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素外，國(guó)際教師評(píng)估領(lǐng)域的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力研究還包括教師對(duì)評(píng)估(評(píng)價(jià))本身的信念研究，學(xué)校管理者對(duì)教師評(píng)估工作的觀念研究等，涵蓋評(píng)估過(guò)程中各主體、客體對(duì)評(píng)估工作的信念、態(tài)度、觀點(diǎn)等。例如，Brown G.T.L.等[15]研究了教師對(duì)于評(píng)價(jià)的信念，認(rèn)為教師對(duì)于評(píng)估本身的認(rèn)識(shí)影響著評(píng)估的實(shí)施。Lavigne A.L.等[16]研究了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在執(zhí)行教師評(píng)估新政策過(guò)程中的觀念，以及對(duì)教師進(jìn)行課堂觀察評(píng)估和意見(jiàn)反饋過(guò)程中的自信程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在使用學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教師時(shí)存在困難，并給出相應(yīng)建議。

評(píng)估主客體是教師評(píng)估有效進(jìn)行的關(guān)鍵要素，研究評(píng)估主客體對(duì)教師評(píng)估的信念、態(tài)度等內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素，對(duì)推進(jìn)教師評(píng)估的落實(shí)和改進(jìn)評(píng)估方案有重要作用。

(三)重視形成性教師評(píng)估研究

形成性教師評(píng)估是國(guó)際教師評(píng)估研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一，表現(xiàn)在“形成性評(píng)估(66次)”在關(guān)鍵詞共線分析中高頻出現(xiàn)。同時(shí)，“形成性評(píng)估”一詞在突現(xiàn)性分析中是2013年的突現(xiàn)詞，突現(xiàn)率達(dá)11.93。形成性教師評(píng)估與“教師教育”“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”“教師知識(shí)”“教師信念”“教師自我效能”“教學(xué)法”等多個(gè)研究領(lǐng)域具有明顯的關(guān)聯(lián)，如圖2所示。

形成性教師評(píng)估與終結(jié)性教師評(píng)估二者相輔相成，是綜合性教師評(píng)估或教師評(píng)估系統(tǒng)必要的組成部分。其中，形成性教師評(píng)估的目的旨在促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提升與改進(jìn)，評(píng)估數(shù)據(jù)來(lái)源于教師的教學(xué)檔案、課堂教學(xué)觀察、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響等多種途徑，評(píng)估結(jié)果主要用于對(duì)教師教學(xué)表現(xiàn)的診斷，評(píng)估者與被評(píng)估教師之間是合作關(guān)系，評(píng)估手段主要通過(guò)教師自我反思、同伴反饋、討論等方式，對(duì)評(píng)估內(nèi)容進(jìn)行分析，旨在獲得教師自身的最大提升[11,17]。Wei Wei采用課堂觀察、半結(jié)構(gòu)教師訪談、半結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)訪談和問(wèn)卷調(diào)查的方法，對(duì)高校英語(yǔ)教師進(jìn)行形成性評(píng)估，探尋形成性評(píng)估和高風(fēng)險(xiǎn)終結(jié)性評(píng)估之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)如果教師形成性評(píng)估的反饋不能幫助教師提升高風(fēng)險(xiǎn)終結(jié)性評(píng)估的結(jié)果，那么教師的形成性評(píng)估就會(huì)收效甚微[17]。Dineke E.H.Tigelaar等認(rèn)為形成性評(píng)估是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素[18]。

形成性教師評(píng)估旨在對(duì)教師教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題及薄弱環(huán)節(jié)提供提升建議，不同于多數(shù)終結(jié)性評(píng)估，形成性評(píng)估結(jié)果不具有決策、選擇等高風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估特征，更加注重過(guò)程性提升，常被用于對(duì)教師教學(xué)、學(xué)情了解等方面的評(píng)估。

(四)重視教師評(píng)估模型構(gòu)建研究

國(guó)際教師評(píng)估研究領(lǐng)域?qū)處熢u(píng)估模型高度關(guān)注，表現(xiàn)為“模型”(53次)在關(guān)鍵詞中高頻出現(xiàn)。同時(shí)，Citespace突現(xiàn)性分析結(jié)果顯示，“模型”是2015年的突現(xiàn)詞，突現(xiàn)率為4.8646，表明“評(píng)估模型”是國(guó)際教師評(píng)估研究中的一個(gè)熱點(diǎn)領(lǐng)域。

國(guó)際教師評(píng)估中，增值模型(Value-added model)、360度反饋(360-degree feedback)評(píng)價(jià)模型、Rasch 模型以及眾多針對(duì)具體教師評(píng)估內(nèi)容所構(gòu)建的模型，如教師信息技術(shù)使用能力評(píng)估模型等，被廣泛應(yīng)用。

增值模型是基于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的時(shí)序數(shù)據(jù)，評(píng)估教師或?qū)W校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的貢獻(xiàn)[19]。增值模型在引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生成就，降低教師績(jī)效測(cè)量成本，減少學(xué)生個(gè)體差異對(duì)教師的影響等方面有顯著的優(yōu)勢(shì)。但也受到一些學(xué)者的質(zhì)疑，例如，增值模型使用一個(gè)分?jǐn)?shù)來(lái)描述學(xué)生的成就，而學(xué)生的批判性思維等很難通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試反映；同一教師的評(píng)估等級(jí)會(huì)因?qū)W生的缺勤、家庭、語(yǔ)言等問(wèn)題而產(chǎn)生很大差異[11]。因此，建議將增值模型與課堂觀察、學(xué)生調(diào)研等一同使用，提高評(píng)估的科學(xué)性。

360度反饋評(píng)價(jià)模型也稱(chēng)全方位反饋評(píng)價(jià)(multi-rater assessment)、多源反饋(multi source feedback)或多元評(píng)價(jià)(multi source assessment)。它依賴于教師同伴、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、學(xué)生及其他教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的相關(guān)人員對(duì)教師評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行反饋，并將這些反饋同教師所在機(jī)構(gòu)的發(fā)展目標(biāo)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)之間建立聯(lián)系[20]。360度反饋評(píng)價(jià)應(yīng)用于教師評(píng)估，可以提高評(píng)估信息質(zhì)量，提供對(duì)具體表現(xiàn)的反饋，并且聚焦專(zhuān)業(yè)發(fā)展，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)的改善有顯著效果。

Rasch模型是一種用于分析問(wèn)卷、閱讀測(cè)評(píng)等分類(lèi)數(shù)據(jù)的心理測(cè)量模型，在被研究者的能力、態(tài)度及個(gè)性特征等因素與項(xiàng)目難度之間建立關(guān)系[21]。Rasch模型被用于教師行為、知識(shí)、態(tài)度、素養(yǎng)等不同內(nèi)容的評(píng)估。例如，Ridwan Maulana等從安全和激勵(lì)的學(xué)習(xí)氛圍、有效的課堂管理、清晰的教學(xué)、激發(fā)學(xué)習(xí)、適度的教學(xué)、教授學(xué)習(xí)策略等6個(gè)方面，基于問(wèn)卷調(diào)查，采用Rasch模型對(duì)教師行為進(jìn)行了評(píng)估[22]。

模型建構(gòu)還被用于不同內(nèi)容的教師評(píng)估研究中，研究者通常會(huì)針對(duì)不同評(píng)估內(nèi)容構(gòu)建或改進(jìn)評(píng)估模型，來(lái)評(píng)估教師的教育教學(xué)活動(dòng)。例如，Teo等在“技術(shù)接受度模型”(Technology Acceptance Model，TAM)的基礎(chǔ)上增加了態(tài)度維度，分析了新加坡職前教師的信息技術(shù)使用情況[23]；Sanchez-Prieto,JC等在“技術(shù)接受度模型”的基礎(chǔ)上，整合了自我效能和移動(dòng)設(shè)備焦慮兩個(gè)維度，構(gòu)建了“技術(shù)采用模型”(Technology Adoption Model，TAM)，用于評(píng)估小學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)本科生的信息技術(shù)使用情況，并使用“偏最小二乘——結(jié)構(gòu)方程模型”(PLS-SEM)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析[24]。

教師評(píng)估模型應(yīng)用于國(guó)際教師評(píng)估研究與實(shí)踐，使得教師評(píng)估研究向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展，受到研究者的關(guān)注。

總體而言，國(guó)際教師評(píng)估研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域表現(xiàn)為重視學(xué)生指向的教師評(píng)估研究，重視教師評(píng)估主客體內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力研究，重視形成性教師評(píng)估研究，重視教師評(píng)估模型構(gòu)建研究等，一定程度上反映出國(guó)際教師評(píng)估研究的方向，為中國(guó)教師評(píng)估研究與實(shí)踐深度融合國(guó)際教師評(píng)估研究共同體提供方向指引。

三、國(guó)際教師評(píng)估研究的發(fā)展走向

從研究數(shù)量上看，國(guó)際教師評(píng)估研究各年度的文獻(xiàn)分布如圖3所示，隨著各國(guó)對(duì)教師教育研究與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重視，教師評(píng)估研究整體上呈增長(zhǎng)走向，特別是在最近10年內(nèi)發(fā)展迅速，成為國(guó)際教育研究中的一個(gè)重要課題。

教師評(píng)估設(shè)計(jì)、教師評(píng)估目的、教師評(píng)估主客體和教師評(píng)估方法是教師評(píng)估研究中的關(guān)鍵構(gòu)成要素。國(guó)際教師評(píng)估研究在教師評(píng)估設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)出愈加重視系統(tǒng)性架構(gòu)的發(fā)展走向；在教師評(píng)估目的上，體現(xiàn)出愈加重視反饋和教學(xué)實(shí)踐改善的發(fā)展走向；在教師評(píng)估主客體上，體現(xiàn)出愈加重視多元關(guān)照的發(fā)展走向；在教師評(píng)估方法上，體現(xiàn)出愈加重視多元方法結(jié)合的發(fā)展走向。

(一)教師評(píng)估設(shè)計(jì)：愈加重視系統(tǒng)性架構(gòu)

教師評(píng)估不是教育系統(tǒng)中的孤立存在，脫離了學(xué)生發(fā)展目標(biāo)、課程目標(biāo)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向等要素，單獨(dú)地討論教師評(píng)估這個(gè)單一要素，或一味地探索教師評(píng)估方法的改進(jìn)，并不能真正實(shí)現(xiàn)教師評(píng)估的初衷，體現(xiàn)教師評(píng)估的價(jià)值[11]。這一觀點(diǎn)已被實(shí)踐證實(shí)，教育研究領(lǐng)域曾努力探索提升評(píng)估的技術(shù)方法與質(zhì)量，但并未能獲得教師教學(xué)水平和學(xué)生成就的提升[25]。教師評(píng)估的價(jià)值的真正體現(xiàn)，需要教育系統(tǒng)中各個(gè)要素與環(huán)節(jié)的一致性配合，需要進(jìn)行頂層架構(gòu)與設(shè)計(jì)。

近年來(lái)，國(guó)際教師評(píng)估研究更加強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。例如，全美教育協(xié)會(huì)(National Education Association，NEA)提出了“基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)和評(píng)估系統(tǒng)”[11]，將教師評(píng)估納入到“教師標(biāo)準(zhǔn)——教師準(zhǔn)備和資格準(zhǔn)入/新教師支持/嵌入式專(zhuān)業(yè)發(fā)展——教師實(shí)踐的評(píng)估”這一系統(tǒng)的分支之中，該分支與“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)——豐富有意義的課程/充足的學(xué)習(xí)資源/適宜的結(jié)構(gòu)氛圍”“教學(xué)過(guò)程——學(xué)生學(xué)習(xí)：學(xué)術(shù)內(nèi)容、批判思維、關(guān)愛(ài)和創(chuàng)造性——學(xué)生評(píng)價(jià)”等分支之間形成交互性聯(lián)系。特別地，教師評(píng)估的內(nèi)容或標(biāo)準(zhǔn)需與教師標(biāo)準(zhǔn)、教師準(zhǔn)備和資格準(zhǔn)入、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等內(nèi)容具有一致性。Gary Marx等學(xué)者指出，教師評(píng)估是一個(gè)組織問(wèn)題，包括改善學(xué)校氛圍，校長(zhǎng)成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，在學(xué)校發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師評(píng)估和學(xué)生學(xué)習(xí)之間建立起必要的聯(lián)系[25]。

(二)教師評(píng)估目的：愈加重視反饋和教學(xué)實(shí)踐改善

科學(xué)的教師教學(xué)表現(xiàn)評(píng)估和反饋，可以增加教師對(duì)工作的滿意度，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。目前國(guó)際上一些教師評(píng)估系統(tǒng)，或者簡(jiǎn)單對(duì)教師滿意或不滿意做出評(píng)價(jià)[26]，或者評(píng)估人員缺少必備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)[11]，或是評(píng)估內(nèi)容設(shè)計(jì)存在缺陷[11]，不能為教師提供建設(shè)性地、有行動(dòng)價(jià)值地反饋，因而未能在幫助教師明確自身優(yōu)勢(shì)或缺點(diǎn)，改進(jìn)教學(xué)等方面提供有效的指導(dǎo)或努力方向。

全美教育協(xié)會(huì) (National Education Association)明確提出，教師評(píng)估應(yīng)落腳于提升教師知識(shí)、技能、信念，以及專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)?，這些目標(biāo)將直接影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就，同時(shí)，也是使教師有足夠的自信和熱情，持續(xù)從事教師職業(yè)的重要保障[26]。具體而言，教學(xué)實(shí)踐改善取向的教師評(píng)估，需要在評(píng)估反饋中，幫助教師更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)技能，指導(dǎo)教師批判性地分析自身的教學(xué)表現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，輔助教師進(jìn)行教學(xué)行為改變以促進(jìn)教與學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

教師評(píng)估的實(shí)踐發(fā)展轉(zhuǎn)向，特別關(guān)注評(píng)估反饋的實(shí)踐指導(dǎo)意義，從根本上提升教師教學(xué)實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的根本目的。

(三)教師評(píng)估主客體：愈加重視多方關(guān)照

教師在教師評(píng)估中一直處于核心地位，既作為評(píng)估對(duì)象賦有評(píng)估客體的角色，又可以在教師自評(píng)的評(píng)估形式中作為評(píng)估主體的角色，是教師評(píng)估研究關(guān)注的重點(diǎn)。隨著評(píng)估理念向第四代評(píng)估理論轉(zhuǎn)變，利益相關(guān)者理論、多元價(jià)值理論被應(yīng)用于教師評(píng)估研究領(lǐng)域，教師評(píng)估的主客體逐漸多元而豐富。

研究者不僅關(guān)注學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，開(kāi)始關(guān)注校長(zhǎng)、同行教師、指導(dǎo)人員、研究人員、政策制定者等不同價(jià)值主體對(duì)教師的評(píng)估和建議，甚至是研究這些利益相關(guān)者對(duì)教師評(píng)估的影響、作用、態(tài)度和信念，以及不同評(píng)估主體對(duì)教師評(píng)估結(jié)果的差異比較等。例如，Harris等進(jìn)行了校長(zhǎng)評(píng)估和教師增值評(píng)價(jià)的比較研究[27]。

(四)教師評(píng)估方法：愈加重視多元結(jié)合

國(guó)際教師評(píng)估，特別是國(guó)家層面的教師評(píng)估，呈現(xiàn)出多元評(píng)估的趨勢(shì)。例如，美國(guó)有41個(gè)州在教師評(píng)估中，明確要求或者推薦使用多種評(píng)估方式，以從多方面獲得對(duì)教師教學(xué)行為的評(píng)估。特別的，全美教育協(xié)會(huì)(NEA)明確提出，“為了提高評(píng)估的有效性，教師評(píng)價(jià)或評(píng)估系統(tǒng)必須綜合采用一套建構(gòu)良好的多種測(cè)量方法。”[11]對(duì)于多種評(píng)估方法，使用了“必須”一詞。

具體而言，國(guó)際教師評(píng)估系統(tǒng)常用的方法包括：地方或區(qū)域的學(xué)生學(xué)業(yè)成就、能夠呈現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步的學(xué)生作品、教師教學(xué)行為的課堂觀察、學(xué)生評(píng)估教師、校長(zhǎng)評(píng)估、教學(xué)計(jì)劃評(píng)估、教師自評(píng)等等[11]。多種評(píng)估方式之間，可以采用賦權(quán)重的方式進(jìn)行整合，但并非固定權(quán)重。例如，2013年美國(guó)“有效教學(xué)測(cè)評(píng)”(Measures of Effective Teaching，MET)研究，給出了學(xué)生評(píng)估教師、課堂觀察、學(xué)生學(xué)業(yè)成就三項(xiàng)分別占25%，25%，50%或33%，33%，33%兩種權(quán)重賦值方法，以供參考。

總體而言，國(guó)際教師評(píng)估研究在評(píng)估設(shè)計(jì)、評(píng)估目的、評(píng)估主客體以及評(píng)估方法4個(gè)方面的發(fā)展走向，體現(xiàn)了國(guó)際教師評(píng)估研究與實(shí)踐的發(fā)展方向，可以為中國(guó)本土化教師評(píng)估系統(tǒng)的建構(gòu)提供國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與方向指導(dǎo)。

四、啟示與建議

借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，從教師評(píng)估研究國(guó)際學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)建設(shè)、教師評(píng)估系統(tǒng)建構(gòu)、教師評(píng)估目標(biāo)指向、教師評(píng)估內(nèi)容關(guān)注和教師評(píng)估方法選用5個(gè)方面，對(duì)中國(guó)教師評(píng)估研究與實(shí)踐提出建議。

(一)加強(qiáng)中國(guó)教師評(píng)估研究的國(guó)際話語(yǔ)，避免研究孤島現(xiàn)象

國(guó)際教師評(píng)估研究領(lǐng)域中，中國(guó)的研究數(shù)量位列第5位，占據(jù)著一定的國(guó)際學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)，但是研究多來(lái)自于香港、澳門(mén)、臺(tái)灣等地區(qū)，中國(guó)大陸的教師評(píng)估國(guó)際學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)有待進(jìn)一步提升，國(guó)際合作也有待加強(qiáng)。

習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)要加強(qiáng)國(guó)際學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)。國(guó)際話語(yǔ)權(quán)有自己形成的內(nèi)在機(jī)理，提升國(guó)際話語(yǔ)權(quán)需要一個(gè)仔細(xì)謀劃、精心培育的長(zhǎng)期過(guò)程[28]。研究表明，立足時(shí)代發(fā)展研究教育問(wèn)題，堅(jiān)持中國(guó)文化傳統(tǒng)提出合適的中國(guó)方案，加強(qiáng)國(guó)際合作合理借鑒融合等，有利于中國(guó)國(guó)際學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)的提升。中國(guó)在教師評(píng)估領(lǐng)域積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行了積極的實(shí)踐探索，有必要凝練中國(guó)特色，在國(guó)際學(xué)術(shù)平臺(tái)上傳播中國(guó)教師評(píng)估研究的聲音。與此同時(shí)，積極借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)國(guó)際交流合作，加強(qiáng)教師教育類(lèi)期刊建設(shè)[29]，深度參與并融入國(guó)際教師評(píng)估學(xué)術(shù)共同體，逐步形成以中國(guó)科研學(xué)者為學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)中心的教師評(píng)估研究網(wǎng)絡(luò)，避免研究孤島現(xiàn)象的發(fā)生。

(二)平衡教師評(píng)估的目標(biāo)指向，促進(jìn)師生一體化發(fā)展

國(guó)際教師評(píng)估經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出顯著的師生一體化發(fā)展趨勢(shì)，將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就作為教師評(píng)估的組成部分，使教師評(píng)估的方向指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升的雙重目標(biāo)。這一趨勢(shì)與我國(guó)新時(shí)代教師發(fā)展方向相一致。習(xí)近平總書(shū)記對(duì)教師提出了做“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師”的號(hào)召，同時(shí)明確了“教師是學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人”的職業(yè)擔(dān)當(dāng)?！八挠泻美蠋煛焙汀八膫€(gè)引路人”即從教師與學(xué)生的雙重視角提出中國(guó)新時(shí)代教師發(fā)展方向，體現(xiàn)了師生一體化發(fā)展的總體趨勢(shì)。

中國(guó)教師評(píng)估研究，需要明確目標(biāo)，在教師評(píng)估方案設(shè)計(jì)、評(píng)估方法選擇、評(píng)估實(shí)施路徑、評(píng)估保障建設(shè)等方面，避免教師或?qū)W生單一向度的思維局限，綜合考慮教師在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就各維度上的表現(xiàn)，構(gòu)建推進(jìn)師生發(fā)展一體化的教師評(píng)估系統(tǒng)。

(三)關(guān)注師德與教師內(nèi)驅(qū)力評(píng)估，提升教師素養(yǎng)

教師師德與內(nèi)驅(qū)力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制。國(guó)際教師評(píng)估重視教師信念、態(tài)度、自我效能等維度的評(píng)估，旨在了解教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展源動(dòng)力方面存在的問(wèn)題，有針對(duì)性地進(jìn)行干預(yù)或提出策略、建議。

我國(guó)將師德師風(fēng)建設(shè)放在教師隊(duì)伍建設(shè)的首位，關(guān)注教師職業(yè)道德、理想信念的養(yǎng)成。對(duì)師德、教師內(nèi)驅(qū)力等進(jìn)行評(píng)估，有利于監(jiān)控教師核心素養(yǎng)的養(yǎng)成過(guò)程。師德、教師內(nèi)驅(qū)力等方面的評(píng)估，應(yīng)考慮到教師信念與行為存在的不一致性，不能簡(jiǎn)單采用教師自評(píng)的方式，可從意識(shí)、信念、行為等不同視角，選取教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、校長(zhǎng)等不同主體，綜合使用教師自評(píng)、相關(guān)者他評(píng)、基于情境的測(cè)試等方法綜合評(píng)估。

(四)構(gòu)建中國(guó)教師評(píng)估系統(tǒng)，多方聯(lián)動(dòng)形成合力

教師評(píng)估存在于教師評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估原則、評(píng)估主客體、評(píng)估方法、評(píng)估結(jié)果、評(píng)估結(jié)果的使用等構(gòu)成的微觀評(píng)估系統(tǒng)中；同時(shí)，還存在于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展、課程發(fā)展、人力資本決策等方面所構(gòu)成的宏觀發(fā)展系統(tǒng)中。

教師評(píng)估的研究與實(shí)踐需要站在系統(tǒng)論的立場(chǎng)進(jìn)行設(shè)計(jì)與規(guī)劃，系統(tǒng)考慮宏觀系統(tǒng)中各要素的目標(biāo)一致性，如教師評(píng)估目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)、課程目標(biāo)的一致性等；同時(shí)審視微觀系統(tǒng)中各要素的合目的性，如評(píng)估的主客體安排是否利于評(píng)估目標(biāo)的達(dá)成，評(píng)估方法的選用是否適合評(píng)估目標(biāo)，評(píng)估結(jié)果是否揭示了評(píng)估目標(biāo)中要解決的問(wèn)題，評(píng)估結(jié)果的使用是否易于問(wèn)題的改善等。

從系統(tǒng)論的高度進(jìn)行教師評(píng)估設(shè)計(jì)，對(duì)教師的品德、資歷、知識(shí)、能力等進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，有利于糾正當(dāng)前“唯學(xué)歷、唯職稱(chēng)、唯項(xiàng)目、唯論文”等忽視立德樹(shù)人的教師評(píng)估的傾向，促進(jìn)教師評(píng)估指揮棒作用的發(fā)揮。

(五)立足多視角、多方法、多手段，全面評(píng)估教師質(zhì)量

教師作為教育系統(tǒng)中的一個(gè)要素，與其他要素之間存在緊密關(guān)聯(lián)。基于系統(tǒng)性觀點(diǎn)的教師評(píng)估設(shè)計(jì)，需要綜合考慮系統(tǒng)中的各個(gè)要素，針對(duì)各要素的不同特征與屬性，選取不同的評(píng)估視角與方法。

從不同視角來(lái)看，國(guó)際教師評(píng)估研究綜合選用基于觀察的教師評(píng)估(observation-based)、基于績(jī)效的教師評(píng)估(performance-based)、基于任務(wù)的教師評(píng)估(task-based)、基于標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)估(standard-based)、基于研究的教師評(píng)估(research-based)等多種視角。從評(píng)估方法上來(lái)看，國(guó)際教師評(píng)估注重質(zhì)性與量化相結(jié)合的方法，依托評(píng)估模型的建構(gòu)，整合質(zhì)性與量化的評(píng)估結(jié)果。具體而言，可綜合采用問(wèn)卷調(diào)查[30]、課堂觀察[31-32]、教學(xué)計(jì)劃評(píng)估、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、檔案袋、基于情境的測(cè)試、訪談[33]等方法。從評(píng)估手段上看，可綜合采用紙筆評(píng)估、在線評(píng)估、田野評(píng)估等不同途徑。全方位、多角度、多方法、多手段的教師評(píng)估，有利于了解教師質(zhì)量，促進(jìn)教師隊(duì)伍的精準(zhǔn)建設(shè)。

“克服‘五唯’的頑瘴痼疾”，“深化教師職稱(chēng)和考核評(píng)價(jià)制度改革”，“不簡(jiǎn)單用升學(xué)率、學(xué)生考試成績(jī)等評(píng)價(jià)教師”是黨中央 國(guó)務(wù)院對(duì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革指明的重要方向。教師核心素養(yǎng)和能力作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)核，是教師隊(duì)伍建設(shè)的核心[34]。聚焦教師核心素養(yǎng)和能力及其不同維度研制評(píng)估體系，有利于落實(shí)師德為先、教學(xué)為要、注重能力等教師評(píng)估理念，推進(jìn)教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)。

國(guó)際教師評(píng)估研究從學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)、熱點(diǎn)領(lǐng)域及發(fā)展走向3個(gè)不同視角，從評(píng)估整體設(shè)計(jì)、評(píng)估目的、評(píng)估主客體、評(píng)估方法等不同方面，對(duì)中國(guó)教師評(píng)估研究提供借鑒。

在推進(jìn)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)背景下，本土化的教師評(píng)估研究應(yīng)該立足中國(guó)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)方向，汲取國(guó)際教師評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，聚焦教師核心素養(yǎng)和能力發(fā)展，把握促進(jìn)師生共同發(fā)展的目標(biāo)定位，綜合征詢教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)等評(píng)估利益相關(guān)者的意見(jiàn)，運(yùn)用自評(píng)、他評(píng)等多種評(píng)估方式，合理選用問(wèn)卷調(diào)查、情境題、課堂觀察、檔案袋等多種評(píng)估方法，系統(tǒng)構(gòu)建教師核心素養(yǎng)和能力評(píng)估體系。探索中國(guó)教師核心素養(yǎng)和能力的基本樣態(tài)，明晰發(fā)展與建設(shè)方向，以評(píng)促改，以評(píng)促建，激發(fā)教師隊(duì)伍活力，提升教師質(zhì)量，助力教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。