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成績、問題與省思:走向協(xié)同的浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)

2019-09-27 00:42張飄灑
教師教育研究 2019年5期
關(guān)鍵詞:師范生專業(yè)課程

黃 曉,張飄灑

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江金華 321000)

教育研究領(lǐng)域與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中理論與實(shí)踐分化問題一直是國內(nèi)教育研究者們共同關(guān)注的話題。為加強(qiáng)中小學(xué)與高校間合作交流并推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展,在美國和中國先后出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的兩種典型模式:美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校Professional Development School(PDS)和中國的TDS[1]。21世紀(jì)初國內(nèi)首批建設(shè)的“教師發(fā)展學(xué)?!?稱“第一代TDS”(1)這里所闡述的教師發(fā)展學(xué)校(TDS)是借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)國內(nèi)高校服務(wù)基礎(chǔ)教育的經(jīng)驗(yàn)于2001年提出的教師發(fā)展學(xué)校。不管是TDS的理論與系統(tǒng)闡述,還是立足于實(shí)踐者的視角,TDS都強(qiáng)調(diào)了是在原學(xué)校建制內(nèi),大學(xué)和中小學(xué)校合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長的學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體[2]。強(qiáng)調(diào)合作研究、合作開展教師教育,即是“建立在研究者與中小學(xué)平等合作基礎(chǔ)上的新的教師教育模式”[3]。這一代TDS是只強(qiáng)調(diào)了高校與中小學(xué)雙方自愿的合作,缺乏強(qiáng)有力的政策基礎(chǔ),因?yàn)槲覀儗⑵浞Q為第一代。而論文論述并強(qiáng)調(diào)的“教師發(fā)展學(xué)校(TDS)”是吸納了第一代TDS及“U-G-S”模式中的“大學(xué)主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)校參與”的優(yōu)點(diǎn),基于對“大學(xué)主導(dǎo)”帶來的地方與中小學(xué)校參與教師教育的動力機(jī)制不足等問題的認(rèn)識,浙江省于2015年首次提出的教師發(fā)展學(xué)校(稱“第二代TDS”、即正文中的“TDS”)是以教育行政部門為第一責(zé)任單位,中小學(xué)與高校共同合作、協(xié)調(diào)承擔(dān)師范生與在職教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)構(gòu)[4],是銜接高校、中小學(xué)、地方行政部門的,以開放協(xié)同為思路的“新師范”建設(shè)的實(shí)踐共同體[5]。)是借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)建設(shè)、直面高校與中小學(xué)“理論與實(shí)踐”相脫離的困境,通過雙方合作解決實(shí)踐中的問題,實(shí)現(xiàn)在職教師的教育和專業(yè)化發(fā)展,并以教師的發(fā)展達(dá)成學(xué)生發(fā)展的最大化[6],這為當(dāng)前教師教育的發(fā)展注入了新的實(shí)踐動力與研究視角。首批教師發(fā)展學(xué)校的提出與建設(shè),是基于對美國PDS的借鑒[7][8],也是試圖對教師發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵解讀與建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、反思[9][10],探索了教師專業(yè)成長與學(xué)校發(fā)展的二元關(guān)系[11]、教師發(fā)展學(xué)校中教師的專業(yè)成長與可持續(xù)發(fā)展[12]等,但在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校具體實(shí)施與實(shí)踐過程中逐漸暴露出“高校與中小學(xué)合作層次較低”、“價值追求不一”[13]、“雙方教師參與性不高”、“缺乏政策、經(jīng)費(fèi)支持”[14]等問題,首批基于美國的PDS在本土化教師教育土壤中凸顯問題。高校與中小學(xué)協(xié)同合作是促進(jìn)職前、職后教育一體化,提升教師專業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路,而如何立足于本土特色,體現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后教師專業(yè)發(fā)展一體化,同時需要有穩(wěn)定的政策基礎(chǔ)、可持續(xù)發(fā)展設(shè)置及建設(shè)的動力機(jī)制的教師發(fā)展學(xué)校則是一種必然。浙江省強(qiáng)調(diào)政府、中小學(xué)與高校協(xié)同建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校(以下簡稱 “TDS”)的提出與建設(shè)要求,正是適切了這一教師教育改革背景,是對國務(wù)院關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)[15][16]、浙江省教師教育文件精神的踐行,也正是對高校、政府、中小學(xué)在建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校、培養(yǎng)師范生、促進(jìn)職后教師專業(yè)發(fā)展新形態(tài)的探索。四年多的建設(shè)與實(shí)踐中表現(xiàn)出了成效,也存在有待改進(jìn)的一些問題,對成績與問題的省思,有助于新形態(tài)下的教師發(fā)展學(xué)校(TDS)的建設(shè)與理論構(gòu)建。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象的選擇(類型、區(qū)域分布)

研究對象為浙江省培養(yǎng)師范生的16所高校,采用TDS-U*進(jìn)行編碼(如TDS-U-HAZ1、TDS-U-HUZ1、TDS-U-JH1等),涉及的地域分布如圖1;基于地域分布經(jīng)過初步篩選出的110所申報示范性教師發(fā)展學(xué)校,采用TDS-S*進(jìn)行編碼(如TDS-S-HAZ1、TDS-S-HUZ1、TDS-US-JH1等),各地數(shù)量分布如圖1,其申報批次與學(xué)段分布如圖2。教師發(fā)展學(xué)校牽頭高校的調(diào)研借助于 2017年 9月-11月的教師教育質(zhì)量督查活動開展,教師發(fā)展學(xué)校的文本來源于示范性學(xué)校申報中的所有文本來源,確保了數(shù)據(jù)來源的真實(shí)性與可靠性。

(二)研究工具的編制

基于教師發(fā)展學(xué)校(TDS)內(nèi)涵界定與特點(diǎn)的明確,即由教育行政部門、高校和中小學(xué)(含職業(yè)教育、特殊教育、學(xué)前教育)共同建設(shè),服務(wù)于師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的教學(xué)研合一的新型教師教育機(jī)構(gòu),是在各地優(yōu)秀的中小學(xué)校建制內(nèi)附設(shè)的教師發(fā)展共同體[17]。與以往TDS最大的不同便是明確了TDS建設(shè)的第一責(zé)任單位是各地教育行政部門,它們不是僅僅做一些協(xié)調(diào)的工作,必須承擔(dān)政策配套、資源投入和中小學(xué)遴選的責(zé)任。

針對16所共建高校采用了調(diào)研與訪談,調(diào)研工具采用《教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)情況問卷》,內(nèi)容除TDS基本數(shù)據(jù)之外,涉及已開展的工作及成效、存在的問題和解決對策等。訪談對象為16所高校的教師發(fā)展學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人、專業(yè)教師,內(nèi)容包括TDS中的教師專業(yè)成長、師范生培養(yǎng)政策舉措、問題與可能舉措。針對申報示范性TDS建設(shè)的110所中小學(xué)(包括幼兒園),主要采用文本分析,依據(jù)構(gòu)建的《浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)評估指標(biāo)體系》[18](2)評價體系主要包括四個一級指標(biāo)和一個特色項(xiàng)目,四個一級指標(biāo)分別為組織與管理、課程與教學(xué)、隊(duì)伍與保障、服務(wù)與成效,其下共包括12個二級指標(biāo)。對所選擇的申報示范性教師發(fā)展學(xué)校的文本材料進(jìn)行評價與分析。

二、浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中的成績

(一)初步建立了三方共同管理的組織與管理機(jī)制

三方共同制定完善的管理制度與政策,是確保TDS能協(xié)同建設(shè)的前提與根本保障。機(jī)制的建設(shè)首先體現(xiàn)于以高校為代表的牽頭單位組建了TDS建設(shè)指導(dǎo)小組,共同負(fù)責(zé)TDS建設(shè)、協(xié)調(diào)、督導(dǎo)、檢查、管理、總結(jié)等工作。如TDS-U16將TDS建設(shè)納入浙江省“2011卓越教師培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新中心”工作,牽頭建設(shè)浙江省教師發(fā)展學(xué)校管理平臺,成立了以副校長為組長的中心建設(shè)小組,以教務(wù)處為統(tǒng)籌、各二級學(xué)院為主體開展TDS共建工作;由牽頭高校通過“TDS聯(lián)盟”的構(gòu)建,合作開展師范生培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)學(xué)校文化交流。中小學(xué)及幼兒園方面,以校長(園長)為TDS第一負(fù)責(zé)人,成立專門的領(lǐng)導(dǎo)小組,明確各小組成員及各部門的組織、管理、后勤保障等職責(zé)。機(jī)制的建設(shè)也表現(xiàn)于高校、政府、中小學(xué)代表共同組建的TDS領(lǐng)導(dǎo)小組(TDS-NB-8、TDS-HAZ-14及TDS-HAZ-28)。

三方基于各自的職責(zé),建立起相應(yīng)管理制度與政策,以保障TDS的有效建設(shè)與運(yùn)行。高校制定多項(xiàng)文件與制度,明確了TDS中各類資源支持、實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)及高校教師掛職鍛煉等方面的操作規(guī)范與要求。地方教育行政部門則在省廳出臺《浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)實(shí)施方案(以下簡稱“實(shí)施方案”)》[19](試行)下,頒布相關(guān)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)通知,并將建設(shè)工作納入部門日常管理職責(zé),落實(shí)管理機(jī)構(gòu)與人員,統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)建設(shè)TDS各項(xiàng)工作。同時,三方舉辦TDS方案論證會、TDS工作推進(jìn)會、TDS專題研討會等,共同研討與完善TDS的建設(shè)目標(biāo)與方案。

(二)開發(fā)了部分教師教育實(shí)踐課程

以中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐為中心的課程是師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的重要載體,也是教師專業(yè)素養(yǎng)全面提升的有效保障?!墩憬〗處煱l(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)”)》中要求TDS所含學(xué)段中有60%及以上的學(xué)科建有相應(yīng)的師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)課程方案,而在職高校教師則要有30%及以上的學(xué)科建有相應(yīng)的在職教師教育實(shí)踐培訓(xùn)課程方案,試圖解決當(dāng)前教師培訓(xùn)重經(jīng)驗(yàn)傳授、缺乏研究與提煉,師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)形式化等問題[20]。TDS對教師教育實(shí)踐課程的建設(shè)已予以重視,將課程開發(fā)納入TDS建設(shè)進(jìn)程當(dāng)中。如統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中呈現(xiàn)示范性TDS-S-HAZ12設(shè)有的師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)課程方案已達(dá)80%的比率,TDS-S-HAZ26已達(dá)100%等。

基于經(jīng)驗(yàn)性教師的固有缺陷,教師需轉(zhuǎn)變角色,扮演起研究者、課程開發(fā)者的角色,試圖站在一定理論高度看待實(shí)踐問題,從而對問題有更全面與到位的剖析。因而,TDS注重高校的理論指引,逐漸擁有課程觀念,圍繞教師現(xiàn)實(shí)需求,開展相應(yīng)課程研發(fā)工作。高校學(xué)科教學(xué)論和教育理論的學(xué)者對教師的知識結(jié)構(gòu)與特征有更全面、準(zhǔn)確的把握,同時TDS系統(tǒng)梳理與提煉近年來開展的各類教師培訓(xùn)與師范生培養(yǎng)活動,形成教師教育實(shí)踐課程,即以教師個體專業(yè)發(fā)展為本位,以教學(xué)議題或?qū)嵺`問題為核心組織課程內(nèi)容,以教師實(shí)踐能力的增長為價值訴求。類似這些在高校理論指導(dǎo)下所開發(fā)的教師教育課程,能較好地契合教師的知識與能力結(jié)構(gòu),并從理論視角對實(shí)踐知識進(jìn)行評價與提煉,從而對教師的專業(yè)成長起到科學(xué)而全面的促進(jìn)作用。如TDS-S-HAZ12開發(fā)的《教師開發(fā)開設(shè)選修課能力培養(yǎng)方案》,并為教師課程開發(fā)能力的轉(zhuǎn)化提供機(jī)會與實(shí)踐場所,以形成系列選修課/拓展性課程,同時也為學(xué)校積累了充足的課程資源。如TDS-S-HAZ26提供經(jīng)典教學(xué)案例讓教師以“課程菜單”選擇的形式進(jìn)行模仿與學(xué)習(xí),這些案例凝結(jié)了前人多年教學(xué)模式、組織實(shí)施技巧等方面的探索,以解決青年教師教學(xué)過程中無法基于幼兒特點(diǎn)制定活動目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)、師幼互動質(zhì)量不高等問題,體現(xiàn)了對實(shí)踐能力培養(yǎng)的注重。

(三)部分促進(jìn)了教師發(fā)展學(xué)校與高校教師教育師資的共享

TDS的構(gòu)建離不開優(yōu)秀教師隊(duì)伍的打造和各類資源的保障,即TDS的師資水平,以及高校與TDS多方位、層次的合作是TDS發(fā)揮“提升教師教育質(zhì)量”作用的關(guān)鍵。《建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中對TDS所在中小學(xué)師資情況有所要求:對于高職稱、高學(xué)歷教師占所在學(xué)校比例,中學(xué)30%以上,小學(xué)10%以上,幼兒園15%以上,則達(dá)A水平[21]。而現(xiàn)實(shí)情況,從擁有不同比例高職稱指導(dǎo)教師的學(xué)校比率圖(見圖3)中可看出,高中學(xué)段全部達(dá)到A類標(biāo)準(zhǔn),高職稱教師占所在學(xué)校教師均達(dá)30%以上;初中階段,80%的申報學(xué)校均達(dá)A類標(biāo)準(zhǔn),15%達(dá)B類標(biāo)準(zhǔn);小學(xué)階段,68.42%的申報學(xué)校達(dá)A類標(biāo)準(zhǔn),23.68%達(dá)B類。隨著學(xué)段的上升,TDS中具備指導(dǎo)教師資格的高職稱比例也呈上升趨勢??梢?,申報學(xué)校對師范生見、實(shí)習(xí)生指導(dǎo)工作的重視,調(diào)配優(yōu)秀教師以支持師范生培養(yǎng)工作。

教師專業(yè)培訓(xùn)、課程進(jìn)修、咨詢服務(wù)、教師資源互動等一系列合作平臺的建立,有利于高校與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)資源的統(tǒng)整和共享,共同施力促進(jìn)教師的專業(yè)成長。在教師培訓(xùn)與提升學(xué)歷方面,當(dāng)前一線教師到高校參與業(yè)務(wù)進(jìn)修6981人,提升學(xué)歷學(xué)位160人;在教學(xué)與科研方面,一線教師到學(xué)院任教課程人數(shù)228人,開展教科研工作474人。上述活動共計(jì)1萬人次,在職教師到學(xué)院任教、開展教科研工作,提升學(xué)歷及業(yè)務(wù)進(jìn)修分別占總?cè)舜蔚?.91%、6.04%、2.04%及89.01%。即目前TDS教師到高校以業(yè)務(wù)進(jìn)修、提升理論水平為主(如圖4),而在職教師去高校任教掛職與開展科研工作次之。而高校方面,已向TDS派出掛職鍛煉或?qū)I(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)教師人數(shù)共計(jì)163人,達(dá)師范生人數(shù)的1%。從學(xué)段上看,幼兒園、小學(xué)、高中所占比較高,分別為26.38%、26.38%及18.4%,其次為中職學(xué)校、初中及九年一貫制學(xué)校,所占比分別為14.11%、11.66%及3.07%(如圖5)。此外,TDS共建高校也在積極探索,通過“特級教師工作流動站”“名師工作站”等平臺搭建(如TDS-S-JH5、TDS-S-HAZ1、TDS-ZS3等)促進(jìn)中小學(xué)教師與教師教育者共同開展教育研究、課程開發(fā),以實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長與教師教育師資的共享。

(四)在TDS內(nèi)部建立了保障其實(shí)際運(yùn)營的相關(guān)管理制度

TDS逐步成為師范生培養(yǎng)與職后教師培訓(xùn)的主陣地,接納見習(xí)/實(shí)習(xí)生及在職教師培訓(xùn)工作也已步入正軌:2015年至2017年,接收見習(xí)人數(shù)總13753人左右,平均每年接收4500人左右;三年接收實(shí)習(xí)生總計(jì)9784人左右,平均每年接收3200人左右;三年接收中小學(xué)教師培訓(xùn)人數(shù)總計(jì)160070人,平均每年53000人,且三年人數(shù)呈現(xiàn)遞增趨勢(見圖6)。

為進(jìn)一步落實(shí)TDS職責(zé),保障師范生培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)活動的有效運(yùn)行,TDS內(nèi)部應(yīng)建立起完善的管理與考核制度。TDS標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)師范生及在職教師在TDS期間應(yīng)有明確的管理制度,并對師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和在職教師教育實(shí)踐培訓(xùn)過程進(jìn)行記錄、考核及整理歸檔。指導(dǎo)教師也應(yīng)有明確的職責(zé)規(guī)定和考核辦法,并對其指導(dǎo)過程進(jìn)行記錄與考核,建立指導(dǎo)教師考核評價檔案。

TDS健全與細(xì)化管理制度,以規(guī)范師范生見、實(shí)習(xí)工作和在職教師培訓(xùn)活動。制定了“實(shí)習(xí)生工作制度”“實(shí)習(xí)生培養(yǎng)制度”“開課評課制度”等管理規(guī)定,從制度層面上規(guī)范師范生實(shí)習(xí)內(nèi)容及實(shí)習(xí)、見習(xí)工作開展,涉及師范生在校生活的方方面面。對師范生的指導(dǎo)工作,設(shè)立“雙導(dǎo)師”制度,規(guī)定了指導(dǎo)教師的職責(zé)、指導(dǎo)內(nèi)容與工作程序。TDS中在職教師專業(yè)素養(yǎng)的提升主要源于三方面。首先是高校教師的專業(yè)引領(lǐng):專家講座、業(yè)務(wù)進(jìn)修、教育教學(xué)研究等形式;其次是同伴互助:聚焦于教學(xué)中的實(shí)際問題開展系列教學(xué)研討活動;最后是教師的自我反思:教師將上述活動中所習(xí)得的知識經(jīng)消化吸收后,將其應(yīng)用于教學(xué),并依據(jù)實(shí)踐效果反思優(yōu)化,從而提升專業(yè)水平。針對上述三類活動,TDS建立了“教學(xué)研究制度”“教師崗位培訓(xùn)制度”及“教學(xué)反思制度”為主的制度體系??己嗽u價注重實(shí)效,但更重視個體差異與發(fā)展需求;賦予教師義務(wù)的同時,也給予其相應(yīng)的權(quán)利。TDS中師范生的見、實(shí)習(xí)情況的考核,重視過程性評價以把控師范生實(shí)踐過程;同時自評與他評相結(jié)合,提升評價的有效性。例如,有TDS(TDS-S-LS-5)依據(jù)師范生培養(yǎng)內(nèi)容,劃分教學(xué)常規(guī)、教學(xué)基本功、學(xué)科基本功等方面進(jìn)行檢查與考核,再量化積分記錄于師范生業(yè)務(wù)檔案。根據(jù)不同在職教師的發(fā)展需求與基礎(chǔ)條件,許多TDS設(shè)立不同層次的培訓(xùn)實(shí)踐方案,繼而在考核評價上,也注重評價的發(fā)展性與個體差異性,對不同教齡、職稱及學(xué)科教師設(shè)立不同的發(fā)展目標(biāo)和成長計(jì)劃,建立個體專業(yè)成長檔案。為減輕在職教師的考核負(fù)擔(dān),同時促進(jìn)其參與培訓(xùn)活動的積極性,將教師培訓(xùn)考核情況與績效評優(yōu)、年度考核掛鉤。指導(dǎo)教師參與TDS中課程開發(fā)和師范生培養(yǎng)、教師培訓(xùn)指導(dǎo)等工作的考核結(jié)果也與職稱評定、績效評優(yōu)掛鉤,提升指導(dǎo)教師工作的積極性,但對考核未達(dá)要求的教師予以淘汰,保障指導(dǎo)教師隊(duì)伍質(zhì)量。

三、浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中的問題與省思

(一)政府、高校、中小學(xué)(幼兒園)三方協(xié)同長效運(yùn)行機(jī)制有待進(jìn)一步完善

教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中呈現(xiàn)了作為TDS主體之一中小學(xué)(幼兒園)(以下簡稱“中小幼”)對TDS內(nèi)涵認(rèn)識不一,定位不清。如有不少教師發(fā)展學(xué)校認(rèn)為建設(shè)TDS主要是為完成師范生見、實(shí)習(xí)工作(如TDS-S-JX2、TDS-S-NB4等);也有部分教師發(fā)展學(xué)校將自身學(xué)校規(guī)劃等同于TDS的建設(shè)發(fā)展,導(dǎo)致建設(shè)目標(biāo)錯位(如TDS-S-HAZ1、TDS-S-JH1等);以打造“專家型”教師隊(duì)伍作為TDS重要目標(biāo)與任務(wù),強(qiáng)調(diào)職后教師的培訓(xùn),而忽視了師范生培養(yǎng)、課程開發(fā)等內(nèi)容(如TDS-S-HAZ22、TDS-S-NB12等),弱化了TDS對師范生培養(yǎng),基礎(chǔ)教育研究的作用,也違背了TDS職前、職后教育一體化的理念。對TDS的內(nèi)涵認(rèn)識與定位發(fā)展的明確,是政府、高校、中小幼三方協(xié)同長效運(yùn)行機(jī)制建設(shè)的前提。盡管三方協(xié)同已形成共識(表現(xiàn)于三方協(xié)議占總的教師發(fā)展學(xué)校的86.7%),但實(shí)際操作中,三方職責(zé)分工不夠明確,不少中小學(xué)場域中逐漸缺失高校與政府的身影與作為,使得三方協(xié)同效果并未得到較好呈現(xiàn),主要源于:1)三方研討不夠,致使各自訴求并未得以解決。中小幼呼吁教育行政部門給予更多政策與經(jīng)費(fèi)支持,同時提高與高校聯(lián)系的時效性。而高校則希望教育行政部門應(yīng)注重TDS外部、宏觀層面的把控,如對區(qū)域內(nèi)師范生見、實(shí)習(xí)工作的安排做到統(tǒng)籌與分配;2)部分高校不再局限于當(dāng)?shù)刂行W(xué),而在全省范圍內(nèi)協(xié)同各地政府開展教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè),一時之間TDS數(shù)量增長較快,但因缺乏長遠(yuǎn)的布局及交通住宿等現(xiàn)實(shí)因素的干擾,給后續(xù)師范生見、實(shí)習(xí)工作的管理與安排,高校資源共享等教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)方面造成許多問題與困難;3)在職教師工作繁重,高??己艘詫W(xué)術(shù)成果為主,使得雙方合作不在同一平臺上,合作研究不夠深入:高校更多扮演指導(dǎo)者角色,極少真正深入中小幼進(jìn)行掛職鍛煉與教學(xué)改革;中小幼教師去高校也以研修學(xué)習(xí)為主,較少教師進(jìn)入高?;蚪處熍嘤?xùn)機(jī)構(gòu)參與教學(xué)與科研工作。

建立共同目標(biāo)與價值追求,是完善長效合作機(jī)制的重大前提。針對以上問題,三方首先應(yīng)明確TDS內(nèi)涵,達(dá)成共通的價值理念,可以嘗試改進(jìn):1)三方應(yīng)建立良好的溝通機(jī)制,如定期組織TDS研討會、推進(jìn)會等會議,展開充分的調(diào)研、分析與研討工作。作為TDS第一責(zé)任單位,教育管理部門應(yīng)切實(shí)融入TDS建設(shè)工作之中,不僅在于配套政策、經(jīng)費(fèi)、資源的支持,也應(yīng)積極參與TDS建設(shè)方案、運(yùn)行政策的制定,協(xié)助教師發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行與考核,制定、完善人事保障和績效考核制度,暢通人員流動渠道,協(xié)調(diào)高校與中小幼的合作關(guān)系,為二者牽線搭橋,在中小學(xué)建設(shè)、考核、評價中出臺導(dǎo)向性的措施和政策等;2)中小幼要轉(zhuǎn)化身份,不再只是單純用人單位,應(yīng)承擔(dān)起師范生培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的責(zé)任,與高校聯(lián)合開展教學(xué)、科研、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)等合作,共同解決教師專業(yè)發(fā)展一體化問題。高校應(yīng)轉(zhuǎn)變高校教師考核導(dǎo)向,將協(xié)助中小幼建設(shè)重點(diǎn)、示范性TDS納入到教師教育教師分類考核內(nèi)容中,聯(lián)系實(shí)際選擇合作單位并深入了解其迫切需求,調(diào)度資源解決問題。

(二)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)要關(guān)注從教學(xué)走向課程,構(gòu)建特色課程群

部分TDS已認(rèn)識到課程開發(fā)的重要性,基于學(xué)校文化與資源,嘗試開發(fā)面向師范生與在職教師的實(shí)踐課程體系,如TDS-S-HAZ12針對教師課程意識與開發(fā)能力薄弱,制定《教師開發(fā)開設(shè)選修課能力培養(yǎng)方案》,TDS-S-HAZ14與TDS-U-HAZ1簽訂課程協(xié)議,構(gòu)建師范生培養(yǎng)課程體系;TDS-S-JH5積極構(gòu)建學(xué)科課程綱要的同時,結(jié)合實(shí)際構(gòu)建具有學(xué)校特色的分層分類的教師培訓(xùn)課程體系。但當(dāng)前大部分TDS缺乏實(shí)踐課程開發(fā)的能力,無法對TDS建設(shè)下師范生培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)的課程體系與過往工作做出正確區(qū)分,并對課程開發(fā)存有較大心理負(fù)擔(dān)。事實(shí)上,教師是否具備課程開發(fā)方面的知識和訓(xùn)練是影響教師是否參與的主要因素[22]。且TDS課程群的建設(shè)需要教師發(fā)展學(xué)校從不同層面上關(guān)注教學(xué)走向課程,注重教師課程意識與開發(fā)能力的成長。

課程開發(fā)是一項(xiàng)技術(shù)含量較高、專業(yè)性極強(qiáng)的工程,需要高校教師共同深入基礎(chǔ)教育實(shí)踐,教育行政部門積極支持,才能使教師實(shí)踐之智慧有效地呈現(xiàn)于課程之中。首先,三方需要在理念上認(rèn)識到TDS要從教學(xué)走向課程,關(guān)注突顯學(xué)校特色的課程群建設(shè),強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長中課程意識與能力的培養(yǎng)。其次,在制度和機(jī)制上保障高校教師與中小幼教師合作開發(fā)與實(shí)施課程群:如雙方成立課程小組,在交流探討中,高校教師為一線教師的課程意識與開發(fā)能力提供相關(guān)訓(xùn)練與指導(dǎo),使其成為該TDS內(nèi)的課程引領(lǐng)者;在管理與考核評價上有所傾斜,保證雙方教師在課程開發(fā)與實(shí)施上精力與時間的投入,以及課程開發(fā)資源上的保障。第三,在地方政府統(tǒng)籌安排下,為TDS在職教師搭建提升課程開發(fā)與實(shí)施能力的平臺,平臺的建立需以了解當(dāng)?shù)卦诼毥處熣鎸?shí)訴求、TDS自身文化取向與資源特色為前提,體現(xiàn)出教師個體成長需求的差異性以及學(xué)校潛能的不同。同時也為師范生培養(yǎng)搭建平臺,讓師范生也參與到課程建設(shè)當(dāng)中,一展所長。

(三)從教學(xué)走向教學(xué)與教研共同關(guān)注

盡管TDS在高校搭建平臺基礎(chǔ)上,以課堂教學(xué)、師范生培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)實(shí)踐中的問題為核心,開展相關(guān)教學(xué)研究以解決實(shí)際問題。如TDS-S-HAZ26“基于PCK理論的教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建與實(shí)施”、TDS-S-JX1的青年教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的實(shí)踐研究、TDS-S-HUZ3的基于集團(tuán)化辦學(xué)的“1+X+Y”協(xié)同教研模式的研究與實(shí)踐等,但更多還是基于經(jīng)驗(yàn)的摸索,缺乏理論的引領(lǐng)與研究的規(guī)范。這與教師發(fā)展學(xué)校教師在問題總結(jié)中所述是一致的,即TDS教師對當(dāng)前教研活動存在的問題認(rèn)識,教師工作負(fù)荷過重,對教研活動難以投入充足的時間與精力;活動專注于教師教學(xué)技能的提升,內(nèi)容大多為教研組長授課經(jīng)驗(yàn)的傳導(dǎo)為主,缺乏對課堂教學(xué)的研究以及理論指導(dǎo);教研活動缺乏特色與長遠(yuǎn)目標(biāo),未形成系統(tǒng)方案和基于學(xué)校文化、本校教師特點(diǎn)的活動目標(biāo);參與對象以在職教師為主體,缺少對職前教師的培養(yǎng)與關(guān)注。

立足于基礎(chǔ)教育教學(xué)與教研現(xiàn)狀,教師不僅要著眼于課堂教學(xué),也要從研究的視角在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、理解并解決問題,以實(shí)證研究或行動研究的范式探尋教學(xué)規(guī)律。在解決現(xiàn)實(shí)問題的同時,催生出教師的自主發(fā)展意識與能力,提升教師的專業(yè)素養(yǎng),使其教學(xué)行為有章可循,有理論作支持,完成源于實(shí)踐、超越實(shí)踐并最終回歸于實(shí)踐的發(fā)展路徑。為此,TDS應(yīng)基于學(xué)校文化與資源,對教師開展調(diào)研,設(shè)計(jì)與開展系統(tǒng)教研活動:教師所喜愛的、覺得有效的教研活動;教師的優(yōu)勢與特長;教師在教學(xué)工作上所面臨的問題與專業(yè)發(fā)展困境。并充分發(fā)揮特級教師、骨干教師等優(yōu)秀教師資源,建立名師工作室或特級教師流動站等平臺。高校應(yīng)重視理論層面的引領(lǐng),培養(yǎng)中小幼教師對教育教學(xué)問題的研究意識和課題研究中的主體意識,幫助TDS教師嘗試用研究的范式去解決課堂教學(xué)中的真實(shí)問題,使其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以提煉與升華。

TDS的建設(shè)強(qiáng)調(diào)對教研與教學(xué)的共同關(guān)注,體現(xiàn)的是對教師實(shí)際工作的真切關(guān)懷,目的是為集合高校、學(xué)校及同伴互助等多方面力量促使教師的日常教學(xué)工作更為科學(xué)與高效。另一方面,教研活動是提升教師學(xué)科教學(xué)知識的方式之一[23],教師在自身專業(yè)成長,從教書匠轉(zhuǎn)變成研究型教師的同時,也改變了教學(xué)現(xiàn)狀,引領(lǐng)了教學(xué)改革,進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。

(四)構(gòu)建適應(yīng)TDS的評價考核新型態(tài)

在TDS建設(shè)過程中逐漸暴露出三方職責(zé)分工不夠明確、特色課程群有待建設(shè)、教研活動與教學(xué)需共同關(guān)注等問題。因此,為構(gòu)建適應(yīng)TDS的評價考核新型態(tài),需做到評價主體多元化、評價內(nèi)容豐富化及評價方式現(xiàn)代化,使考核真正發(fā)揮出“以評促建”的作用,進(jìn)而通過TDS的建設(shè)促進(jìn)教師教育的發(fā)展。

評價主體多元化是為明確各方職責(zé),共同施力建設(shè)TDS。不同于過往的教師發(fā)展學(xué)校,浙江省將教育行政部門納入建設(shè)主體,在考核主體上突顯教育行政部門作為TDS第一責(zé)任人,形成三方合作的模式來強(qiáng)化行政干預(yù),有利于TDS及時與政策對話,加快推動浙江教育現(xiàn)代化發(fā)展;而高??己?,則強(qiáng)調(diào)其理論引領(lǐng)作用,以及與中小幼共同承擔(dān)TDS建設(shè)的積極性與主動性;TDS內(nèi)部的考核,教師既作為被評價對象,其專業(yè)成長得到時刻關(guān)注,也可作為評價主體,評價TDS教師培訓(xùn)、教研及至高校交流、提升學(xué)歷等活動。

評價內(nèi)容注重考核的完整性與TDS建設(shè)的實(shí)效性。教育行政部門作為第一責(zé)任人,應(yīng)將建立TDS財政保障經(jīng)費(fèi)及相應(yīng)績效撥款制度,對行政區(qū)域內(nèi)的職前、職后教師作宏觀上的調(diào)配及為中小幼與高校牽線搭橋等工作也納入考核內(nèi)容;高校方面,則需注重完善師范生教育實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)保障制度,搭建雙方教師互動交流平臺,以及引領(lǐng)與協(xié)助中小幼開展課程群建設(shè)與教學(xué)研究等方面;TDS的發(fā)展體現(xiàn)為教師的專業(yè)成長,而學(xué)生素養(yǎng)的提升得益于教師的專業(yè)成長,因此TDS的內(nèi)部評價,應(yīng)包括教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的成長,做到對教師與學(xué)生的成長及時跟蹤與分析,以評價TDS建設(shè)工作的實(shí)效。

評價方式應(yīng)質(zhì)性與量化相結(jié)合,線上與實(shí)地考察相統(tǒng)一,以求評價的過程性與客觀性。應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)平臺及時收集過程性材料,再結(jié)合實(shí)地考察作總結(jié)評估。為將教師的專業(yè)成長與學(xué)校的潛能發(fā)展相結(jié)合,基于該校TDS內(nèi)的教學(xué)、教研及培訓(xùn)活動等內(nèi)容,囊括教師專業(yè)素養(yǎng)與道德、情感態(tài)度價值觀等要素,擬定教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)細(xì)類,用于教師自評與他評之用;師范生見、實(shí)習(xí)評價工作應(yīng)由高校與中小幼共同承擔(dān),雙方做好見、實(shí)習(xí)記錄與考核工作的統(tǒng)一與分配,擬定過程性評價細(xì)則與任務(wù)要求后,師范生與指導(dǎo)教師按此要求及時上傳材料,做到信息的更新與匯總。

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