黃 瑾,張 寧

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

一、問(wèn)題提出

自上世紀(jì)七八十年代以來(lái)，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究已成為教育研究領(lǐng)域中的重要話題，而隨著認(rèn)知領(lǐng)域研究的不斷深入，研究者也逐漸將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的著眼點(diǎn)從單純探究教師外在的行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)向挖掘教師教學(xué)行為背后更加深層的信念與知識(shí)。[1]近年來(lái)的不少研究聚焦在對(duì)教師的教學(xué)信念，學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及教師的教學(xué)行為方面，然而在以往的實(shí)證研究中，研究者往往局限于對(duì)這三者各自的現(xiàn)狀、影響因素的探究或是對(duì)其兩兩關(guān)系上的探究。

當(dāng)前我國(guó)以整合式課程為線索的學(xué)前教育改革，對(duì)幼兒園教師有效實(shí)施早期數(shù)學(xué)教育提出了極大的專(zhuān)業(yè)挑戰(zhàn)，也呼喚幼兒教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的提升。已有研究提出，幼兒園教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(PCK)的提升與教師的知識(shí)能力、教育信念及實(shí)踐智慧有關(guān)[2]。但教師的數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)如何影響或轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，其轉(zhuǎn)換過(guò)程中的主要影響因素和維度有哪些？以及領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)在幼兒園教師的教學(xué)信念落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中扮演著怎樣的角色等尚未有進(jìn)一步的探究。由此，本文將聚焦于此展開(kāi)實(shí)證研究，以期為進(jìn)一步深化教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)相關(guān)研究及高質(zhì)量的早期數(shù)學(xué)教育實(shí)施提供啟發(fā)性的思考。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究采用隨機(jī)抽樣的方法，從上海、浙江、北京三地的7所幼兒園內(nèi)篩選出120名幼兒園教師作為被試。其中，62名教師參與了前期幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)，58名教師未參加該培訓(xùn)。樣本具體情況如表1所示：

2.研究方法與工具

(1)測(cè)評(píng)法

本研究主要采用《CLASS課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)》以衡量幼兒園教師數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動(dòng)中的情感支持、班級(jí)管理、教育支持三方面的教學(xué)行為。本研究將重點(diǎn)放在數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中教師教學(xué)行為，幼兒與教師之間的互動(dòng)反饋以及這種行為對(duì)幼兒和整個(gè)數(shù)學(xué)活動(dòng)效果的影響上。研究者進(jìn)入幼兒園，隨機(jī)對(duì)每位教師的一節(jié)數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察并拍攝錄像。錄像時(shí)長(zhǎng)約20分鐘。視頻錄像回收后根據(jù)CLASS觀察單各指標(biāo)維度進(jìn)行評(píng)分，評(píng)分者一致性系數(shù)為0.80。

表1 被試教師基本情況分布表

(2)問(wèn)卷法

本研究采用自編的《幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念問(wèn)卷》，研究者從幼兒數(shù)學(xué)學(xué)科信念、學(xué)習(xí)信念、教學(xué)信念、幼兒園教師自我信念4個(gè)維度，參考呂國(guó)光(2004)修訂的《教師信念量表》[3]以及Platas(2008)編制的《Mathematical Development Beliefs Scale》(MDBS)[4]的相關(guān)題項(xiàng)編制問(wèn)卷。問(wèn)卷共有38題，分預(yù)測(cè)問(wèn)卷和正式問(wèn)卷兩部分，其中預(yù)測(cè)問(wèn)卷有效回收237份，經(jīng)因素分析和效度檢驗(yàn)后對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行進(jìn)一步修正，調(diào)整后的正式問(wèn)卷整體信度系數(shù)為0.895，各分維度的信度分別在0.713-0.848之間；同時(shí)，研究者采用基于視頻的PCK問(wèn)卷，對(duì)120名教師進(jìn)行調(diào)查，由教師分別觀看兩段活動(dòng)視頻后回答9道開(kāi)放式問(wèn)卷題，問(wèn)卷回收后根據(jù)PCK評(píng)分手冊(cè)進(jìn)行評(píng)分，評(píng)分者一致性系數(shù)為0.847。

(3)訪談法

本研究以正式訪談為主，非正式訪談為輔。正式訪談是在初步的量化分析結(jié)束后，對(duì)個(gè)別教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化的訪談；非正式訪談主要是在收集教師數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動(dòng)視頻后，研究者與教師就此活動(dòng)中的細(xì)節(jié)問(wèn)題進(jìn)行更為深入的交流，以獲取更廣泛的信息，充分挖掘教師教學(xué)行為背后的深層次的心理活動(dòng)。

三、研究結(jié)果與分析

1.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念、領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)及教學(xué)行為的總體狀況

本研究采用描述性統(tǒng)計(jì)分析幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念的四個(gè)層面：學(xué)科信念、學(xué)習(xí)信念、教學(xué)信念以及教師自我信念，考察結(jié)果如表2所示；教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(MPCK)三個(gè)維度，即教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)、教育對(duì)象知識(shí)(WHO)、教學(xué)方法知識(shí)(HOW)的總體情況結(jié)果如表3所示；利用CLASS師幼互動(dòng)的“情感支持”“班級(jí)管理”“教育支持”三大維度對(duì)幼兒園教師數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中的教學(xué)行為進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。

表2 幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念描述性統(tǒng)計(jì)

由表2可見(jiàn)，幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念各維度得分均較高，單題平均分在3分以上，其中教師關(guān)于幼兒數(shù)學(xué)學(xué)科信念，幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信念以及幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)信念三個(gè)維度上平均分超過(guò)4分。研究結(jié)果表明，樣本教師的數(shù)學(xué)教學(xué)信念整體趨向“進(jìn)步取向”，但各維度之間仍然存在一定差異。

表3 幼兒園教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表3結(jié)果所示，幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)各維度平均得分均低于中間值4，整體呈現(xiàn)出中等偏下的水平。其中，樣本教師在“教學(xué)方法知識(shí)(HOW)”維度上的得分最高，其次是“教育對(duì)象知識(shí)(WHO)”維度，得分最低的是“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)”維度，且離散程度相對(duì)較小。

表4 幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)行為的描述性統(tǒng)計(jì)

表4的研究結(jié)果表明，幼兒園教師在數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中的師幼互動(dòng)行為總體呈現(xiàn)出中等水平。其中，樣本教師在數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中對(duì)情感支持方面的支持相對(duì)較好，課堂氛圍較為積極，而且教師之間在情感支持方面的水平差別也較?。坏?，教師在集體數(shù)學(xué)活動(dòng)中的教育支持水平不足，教師很難為幼兒提供高質(zhì)量的教學(xué)支架，教師的教育支持水平仍需進(jìn)一步提升。

2.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與教學(xué)行為的相關(guān)性分析

為了探尋樣本教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與教學(xué)行為之間是否具有相互作用，本研究對(duì)幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念四維度與CLASS三大維度以及十個(gè)子維度得分之間分別進(jìn)行了皮爾遜積差相關(guān)檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表5、6所示。

表5 幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與CLASS三大維度的相關(guān)系數(shù)表

維度學(xué)科信念學(xué)習(xí)信念教學(xué)信念自我信念情感支持-.040.067-.004.087班級(jí)管理-.020.088.112.032教育支持 .073 .145 .185?.100

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

根據(jù)表5、表6結(jié)果顯示，幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念四維度中的 “教學(xué)信念”維度與CLASS三大維度中的“教育支持”維度在0.05水平(雙側(cè))上弱相關(guān)(r=0.185，p<0.05)；學(xué)科信念、學(xué)習(xí)信念以及自我信念三維度與CLASS三大維度間的關(guān)系不顯著。為了進(jìn)一步探尋這一關(guān)系，研究者繼續(xù)對(duì)幼兒園教師的教學(xué)信念四維度與CLASS十子維度進(jìn)行了相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念中的 “學(xué)習(xí)信念” 維度與CLASS十子維度中的“教育學(xué)習(xí)安排”維度弱相關(guān)(r=0.214，p<0.05)；“教學(xué)信念”維度與CLASS十子維度中的“教育學(xué)習(xí)安排”維度(r=0.180，p<0.05)，“概念發(fā)展”(r=0.240，p<0.01)維度呈弱相關(guān)。

表6 幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念各維度與CLASS十維度的相關(guān)系數(shù)表

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

3.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的相關(guān)性分析

為了探尋樣本教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)之間是否具有相互作用，本研究對(duì)教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念四維度與領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)三維度得分之間分別進(jìn)行了皮爾遜積差相關(guān)檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表7所示。

表7 幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念各維度與領(lǐng)與教學(xué)知識(shí)三維度的相關(guān)系數(shù)表

維度學(xué)科信念學(xué)習(xí)信念教學(xué)信念自我信念WHAT.071.188?.185?.031WHO .236??.238??.236??.021HOW.144.106 .048 .103

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

表7結(jié)果顯示，教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念四維度中的 “學(xué)科信念”維度與數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(MPCK)中的“教育對(duì)象知識(shí)(WHO)”維度弱相關(guān)(r=0.236，p<0.01)；“學(xué)習(xí)信念”維度與MPCK中的“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)” (r=0.188，p<0.05)、“教育對(duì)象知識(shí)(WHO)” (r=0.238，p<0.01)維度弱相關(guān)；“教學(xué)信念”維度與MPCK中的“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)” (r=0.185，p<0.05)、“教育對(duì)象知識(shí)(WHO)” 維度(r=0.236，p<0.01)弱相關(guān)。

4.幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)與教學(xué)行為的相關(guān)性分析

為了探尋樣本教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)與教學(xué)行為之間是否具有相互作用，本研究對(duì)教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)三維度與CLASS三大維度以及各項(xiàng)得分之間分別進(jìn)行了皮爾遜積差相關(guān)檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表8、9所示。

表8 幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)和CLASS三維度的相關(guān)系數(shù)表

維度WHATWHOHOW情感支持.297??.348??.145班級(jí)管理.286??.233?.106教育支持.294??.363?? .293??

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

表9 幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)和CLASS十維度的相關(guān)系數(shù)表

維度WHATWHOHOW積極氛圍(PC).146.182?.147消極氛圍(NC).123.150.171敏感性(TS).372??.437??.062尊重兒童(RSP).196?.217?.107行為管理(BM).249??.152.054課堂效率(PD).237??.189?.031學(xué)習(xí)安排(ILF).233?.254??.195?概念發(fā)展(CD).202?.241??.216?反饋質(zhì)量(QF).289??.398??.286??語(yǔ)言示范(LM).240??.257??.227?

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

結(jié)果顯示，CLASS三大維度中的“情感支持”維度與M-PCK三維度中的“WHAT”維度(r=0.297，p<0.01)和“WHO”維度(r=0.348，p<0.01)顯著相關(guān)。“班級(jí)管理”維度與M-PCK三維度中的“WHAT”維度(r=0.286，p<0.01)和“WHO”維度(r=0.233，p<0.05)顯著相關(guān)?！敖逃С帧本S度與M-PCK三維度中的“WHAT”維度(r=0.294，p<0.01)、“WHO”維度(r=0.363，p<0.01)、“HOW”維度(r=0.293，p<0.01)顯著相關(guān)。進(jìn)一步探尋教師數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域知識(shí)與教學(xué)行為十子維度之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，其數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)中的“WHTA”維度與CLASS十子維度中的TS、PSP、BM、PD、ILF、CD、QF、LM維度相關(guān)；“WHO”維度與CLASS十子維度中的PC、TS、PSP、PD、ILF、CD、QF、LM維度相關(guān)?！癏OW”維度與ILF、CD、QF、LM維度相關(guān)。

5.幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)在數(shù)學(xué)教學(xué)信念與教學(xué)行為間的中介效應(yīng)分析

由于本研究的關(guān)注點(diǎn)主要聚焦于幼兒園教師數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中教學(xué)信念，教學(xué)行為以及領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)三之間的關(guān)系，而CLASS師幼互動(dòng)行為中的教育支持行為是反應(yīng)教師數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的主要指標(biāo)，且與幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)信念中的“教學(xué)信念”維度以及領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)中“WHO”維度相關(guān)。有研究者指出教師的理論性知識(shí)和教學(xué)認(rèn)識(shí)信念是通過(guò)情景性知識(shí)作為中介變量對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生影響的。[5]基于此，本研究提出以下假設(shè)：幼兒園教師教學(xué)信念、WHO、教育支持行為之間存在中介模型。其中教學(xué)信念為自變量，WHO為中介變量，教育支持行為為因變量。

為了檢驗(yàn)這一假設(shè)，本研究根據(jù)溫忠麟，葉寶娟修訂的五步中介法對(duì)中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。[6]第一步，把教學(xué)信念作為自變量,教育支持作為因變量進(jìn)行簡(jiǎn)單回歸分析得出c=0.185，具有統(tǒng)計(jì)顯著性，中介效應(yīng)成立(結(jié)果見(jiàn)表10)。第二步，依次檢驗(yàn)教學(xué)信念對(duì)who的回歸系數(shù) a 為 0.236(結(jié)果見(jiàn)表10)，具有統(tǒng)計(jì)顯著性；who對(duì)教育支持的回歸系數(shù)b為0.339，具有統(tǒng)計(jì)顯著性，由于系數(shù)a、b均顯著，說(shuō)明間接效應(yīng)顯著，因此不需要進(jìn)行第三步Bootstrap檢驗(yàn)，直接轉(zhuǎn)到第四步檢驗(yàn)系數(shù) c’，由表10可知，同時(shí)將教學(xué)信念與who作為自變量對(duì)教育支持進(jìn)行回歸分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)信念對(duì)教育支持的回歸系數(shù) c’為 0.105，且在 0.05 水平上不顯著。由于 c’不顯著，說(shuō)明who在教學(xué)信念與教育支持之間存在中介作用。根據(jù)溫忠麟的檢驗(yàn)程序最后發(fā)現(xiàn)有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)在教學(xué)信念與教育支持之間存在中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)比值為(ab/c)43.2%,中介效應(yīng)解釋了因變量10.2%的方差變異。綜合以上分析得到下圖1所示模型圖。

表10 幼兒園教師教學(xué)信念、WHO、教育支持行為的中介效應(yīng)分析

因變量自變量B標(biāo)準(zhǔn)誤差Betat教育支持教學(xué)信念.369.181.185(c)2.044?WHO教學(xué)信念.257.098.236(a)2.634?教育支持WHO.618.161.339(b)3.842??教學(xué)信念.210.176.105(c’)1.193

注：*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)；**.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)

四、討論

1.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與教學(xué)行為的交互與落差

本研究結(jié)果表明，幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與教學(xué)行為之間雖有一定的契合與交互關(guān)聯(lián)，但尚未體現(xiàn)出真正的貫通與一致，還存在著相當(dāng)?shù)穆洳睢Ｑ芯拷Y(jié)果僅顯示出教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為CLASS互動(dòng)評(píng)測(cè)指標(biāo)中的“概念發(fā)展”和“教育活動(dòng)安排”有一定的弱相關(guān)，由CLASS評(píng)分手冊(cè)可知，“教育活動(dòng)安排”維度主要反映的是教師如何利用不同的教學(xué)形式和教學(xué)材料，最大限度吸引幼兒參加活動(dòng)的能力和表現(xiàn)；而“概念發(fā)展”維度主要考察的是教師如何通過(guò)活動(dòng)促進(jìn)幼兒的認(rèn)知和思維發(fā)展的能力與表現(xiàn)，尤其是在活動(dòng)中對(duì)幼兒概念獲得所提供的支持和互動(dòng)行為。之所以在這兩個(gè)維度上表現(xiàn)出一定的弱相關(guān)性，也可以從研究者基于教師CLASS活動(dòng)視頻搜集的資料中得到進(jìn)一步的印證：目標(biāo)教師在組織數(shù)學(xué)集體活動(dòng)的過(guò)程中普遍都能夠做到聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活，從幼兒的生活情景入手，借助具體材料幫助幼兒理解和學(xué)習(xí)相關(guān)的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)或概念。究其原因，研究者認(rèn)為在我國(guó)學(xué)前教育改革的大背景下，教師對(duì)幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式普遍有了一定的認(rèn)識(shí)，兒童不再被定義為知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是在與周?chē)h(huán)境和材料的互動(dòng)中的主動(dòng)建構(gòu)者、體驗(yàn)者；加之?dāng)?shù)學(xué)領(lǐng)域的特殊性，教師對(duì)這一領(lǐng)域所組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)于幼兒數(shù)學(xué)概念獲得的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)意識(shí)是更關(guān)注也是能照應(yīng)和體現(xiàn)在其一定的教學(xué)行為中的。反之，與CLASS教育支持維度的其他指標(biāo)如“反饋質(zhì)量”與“語(yǔ)言示范”相比則并未得到相同的結(jié)果，因?yàn)楹笳哌@兩個(gè)維度對(duì)教師在教學(xué)互動(dòng)行為上的達(dá)成度來(lái)說(shuō)，更需要體現(xiàn)其從教學(xué)信念到教學(xué)行為輸出中的理念內(nèi)化與策略生成的轉(zhuǎn)換能力。

雖然在關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)信念的問(wèn)卷中，目標(biāo)教師普遍認(rèn)同在數(shù)學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)有效的提問(wèn)與互動(dòng)促進(jìn)孩子的概念發(fā)展，也充分認(rèn)可了課堂上教師的“數(shù)學(xué)語(yǔ)言”對(duì)幼兒發(fā)展的重要性，但其教學(xué)行為上并無(wú)較強(qiáng)的跟進(jìn)和落實(shí)，可見(jiàn)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)信念，對(duì)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值理念和認(rèn)識(shí)與其實(shí)際的數(shù)學(xué)教學(xué)行為和能力表現(xiàn)之間尚存在著較大的落差。造成此番落差的根本原因在于，教學(xué)行為指向上的“反饋質(zhì)量”、“語(yǔ)言示范”與“概念發(fā)展”相比，更需要考察一個(gè)教師對(duì)兒童發(fā)展知識(shí)的專(zhuān)業(yè)積累以及轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的策略和方法性知識(shí)的產(chǎn)出能力，它是一個(gè)不斷積累和日漸精進(jìn)的過(guò)程，也是一個(gè)體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)性智慧的更高境界和水平。

2.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的關(guān)聯(lián)與照應(yīng)

教學(xué)信念是指在教學(xué)情境和教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)與教學(xué)有關(guān)的諸多因素所持有的看法，它反映了教師個(gè)人的教學(xué)理念和價(jià)值取向，它是一個(gè)影響教學(xué)效果的重要而有效的指標(biāo)。本研究顯示，幼兒園教師教學(xué)信念與其領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)在若干維度上有一定的相關(guān)性，即數(shù)學(xué)教學(xué)信念中的“學(xué)科信念”“學(xué)習(xí)信念”“教學(xué)信念”與領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)中的“WHAT”“WHO”維度相關(guān)，但與“HOW”維度相關(guān)不顯著。曾有研究者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度指出教師已經(jīng)形成的信念會(huì)對(duì)教師后續(xù)的知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生心理定勢(shì)，同時(shí)也會(huì)影響教師在建構(gòu)新知識(shí)過(guò)程中的閱讀理解和問(wèn)題解決能力。[7]應(yīng)國(guó)良等人(2006)也指出教師PCK的建構(gòu)受到教師的教學(xué)反思與教學(xué)信念的影響。[8]此外，從PCK的三個(gè)構(gòu)成要素來(lái)看，對(duì)教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)的考察主要聚焦于教師對(duì)幼兒數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心概念的了解以及各個(gè)核心概念之間的邏輯關(guān)系，更多體現(xiàn)出教師的本體性知識(shí)；對(duì)教育對(duì)象知識(shí)(WHO)的考察主要聚焦在教師對(duì)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展的年齡特點(diǎn)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中面臨的困難以及個(gè)體差異等方面的知識(shí)，體現(xiàn)了教師的條件性知識(shí)，它們與教師教學(xué)方法的知識(shí)(HOW)相比，這兩類(lèi)知識(shí)更容易從教師職前的學(xué)歷教育和職后培訓(xùn)中獲得儲(chǔ)備與積累，它也是教師教學(xué)信念的主要來(lái)源之一；而教學(xué)方法的知識(shí)是教師在具體的情景中對(duì)不同能力水平幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的支持策略與方法輸出，是教師的實(shí)踐性知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)更來(lái)源于教師在真實(shí)教育情景中與幼兒交流、互動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)積累，它具有一定的情景性、個(gè)體性、緘默性，與教師外顯的知識(shí)和觀念不同，它是教師并未意識(shí)到或無(wú)法表達(dá)出來(lái)的內(nèi)容，因此并非教師的信念或觀念越好，教師的教學(xué)方法知識(shí)得分相應(yīng)就越高。

3.幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)與教學(xué)行為的互融共生

研究者發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中的師幼互動(dòng)行為的關(guān)系主要呈現(xiàn)出以下二方面的特點(diǎn)：一是，領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)影響教師在數(shù)學(xué)集體活動(dòng)中的高質(zhì)量反饋與數(shù)學(xué)語(yǔ)言的使用。黃瑾(2016)在其研究中指出幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中教師數(shù)學(xué)語(yǔ)言的使用對(duì)幼兒未來(lái)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中知識(shí)的增長(zhǎng)有顯著影響。[9]鮑銀霞等人也指出教師的 MPCK 影響著課堂互動(dòng)交流的質(zhì)量。[10]以研究者收錄的某位PCK水平較高的X教師組織的數(shù)學(xué)集體活動(dòng)《串項(xiàng)鏈》為例，該活動(dòng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)為媽媽串項(xiàng)鏈的游戲情景，展開(kāi)有關(guān)“模式識(shí)別與復(fù)制”的學(xué)習(xí)，X教師的“反饋質(zhì)量”和“語(yǔ)言示范”獲得了較高的得分，在面對(duì)特定的學(xué)科問(wèn)題時(shí)，她能夠靈活運(yùn)用概念清晰且幼兒理解的多元化數(shù)學(xué)語(yǔ)言有針對(duì)性地啟發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)思考，并能在幼兒的回答與思考中通過(guò)“追問(wèn)”和“擴(kuò)展性回應(yīng)”去刺激幼兒更深入的探究；二是，領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)影響教師數(shù)學(xué)集體活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織。同樣以《串項(xiàng)鏈》為例，教師的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)首先反映在對(duì)小班幼兒模式學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的專(zhuān)業(yè)判斷上，將活動(dòng)定位在從模式復(fù)制向擴(kuò)展能力的過(guò)渡上；其次反映在教師對(duì)活動(dòng)情景與材料的適宜性創(chuàng)設(shè)上，紅黃兩種顏色的“珠子”既有顯性的元素特征差異又符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和操作興趣；再次還反映在教師對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)提升的“支架性”互動(dòng)上，教師在幼兒成功認(rèn)識(shí)到模式規(guī)律的重復(fù)性后，鼓勵(lì)幼兒嘗試擴(kuò)展模式規(guī)律，及時(shí)把握住了幼兒學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。

4.兒童發(fā)展的知識(shí)是幼兒園教師教學(xué)信念向教育支持行為轉(zhuǎn)化的中介

本研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)是幼兒園教師教學(xué)信念向教育支持行為轉(zhuǎn)化的中介。領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(PCK)是教師在一定教育信念主導(dǎo)下經(jīng)由教師總結(jié)反思而形成的，反映其自身的價(jià)值判斷和選擇的重組性、整合性知識(shí)，同時(shí)，它也是一種來(lái)源于實(shí)踐又能指導(dǎo)實(shí)踐的知識(shí)，具有一定的實(shí)踐性。[11]因此，教師的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)既受其教學(xué)信念的影響又指向于其教學(xué)行為的輸出，它具有重要的中介和關(guān)聯(lián)作用，而在本研究的結(jié)果中，這種中介作用則更顯性地表現(xiàn)在“關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí)”(WHO)維度上。

究其原因分析，相對(duì)于一般義務(wù)教育階段教師的PCK而言，幼兒園教師的PCK在其教學(xué)行為上的反映更突出體現(xiàn)的可能并不是其對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識(shí)本身的系統(tǒng)性理解，而是其對(duì)學(xué)前階段“兒童立場(chǎng)”在教學(xué)活動(dòng)中的充分彰顯和策略性支持。在教師PCK的構(gòu)成要素中，與“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(WHAT)”以及“教學(xué)方法知識(shí)(HOW)”相比，有關(guān)“兒童發(fā)展的知識(shí)(WHO)”反映的是教師的條件性知識(shí)和能力，即教師對(duì)兒童發(fā)展軌跡、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與困難、個(gè)體差異及表現(xiàn)等的理解和認(rèn)知，它對(duì)幼兒園教師教學(xué)活動(dòng)的組織而言往往更為重要。而這一觀點(diǎn)也得到了有關(guān)學(xué)者的支持，李偉勝(2009)指出與“教學(xué)知識(shí)”相比，“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”更為關(guān)鍵，PCK不僅包含了教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的問(wèn)題，還包含了教師PCK的建構(gòu)最終是為了服務(wù)于誰(shuí)的問(wèn)題。[12]對(duì)幼兒園教師而言，早期數(shù)學(xué)教學(xué)的著重點(diǎn)是建立在理解兒童，“基于兒童”的信念與基礎(chǔ)之上的，當(dāng)教師具備了更充實(shí)而豐厚的“有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)”，才能在教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐的通達(dá)中扎實(shí)前行、不斷提升。

五、促進(jìn)教師發(fā)展的建議

1.關(guān)注“兒童立場(chǎng)”，加強(qiáng)教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)

以往有關(guān)幼兒園教師PCK的相關(guān)研究已經(jīng)表明，教師的PCK總體處于中等略偏下的水平，在本研究的考察中也得出了同樣的結(jié)果，可見(jiàn)幼兒園教師的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)大有可提升的空間；且研究再次表明，PCK在教師的教學(xué)信念和教學(xué)行為轉(zhuǎn)化中具有積極的中介作用，因此，加強(qiáng)教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的積累和提升是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要途經(jīng)。在PCK的相關(guān)研究中，Veal&Makinster(1999)提出了一個(gè)有關(guān)教師PCK的金字塔模型，該研究指出了有關(guān)教育對(duì)象知識(shí)的重要性，文章指出，與教學(xué)知識(shí)相比，有關(guān)學(xué)生的知識(shí)更具意義。只有在教師理解或意識(shí)到學(xué)生教學(xué)內(nèi)容的重要性之后，才能學(xué)習(xí)或發(fā)展教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的其他構(gòu)成要素。[13]在此，研究者呼吁，對(duì)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)而言，一方面需要加強(qiáng)教師更多一點(diǎn)的“兒童立場(chǎng)”，這種“兒童立場(chǎng)”既體現(xiàn)在教師要建立起以?xún)和癁橹行?，以?xún)和闹鲃?dòng)探究性學(xué)習(xí)為主的教學(xué)與活動(dòng)觀，更體現(xiàn)在教師要不斷地豐富和加強(qiáng)“關(guān)于兒童發(fā)展知識(shí)”的儲(chǔ)備與積累；另一方面也需要為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供聚焦于其領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)提升為目標(biāo)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，通過(guò)有效的培訓(xùn)促進(jìn)教師在PCK的積累中逐漸提升反思性實(shí)踐能力。

2.關(guān)注“實(shí)踐智慧”，聚焦教師產(chǎn)出性、策略性知識(shí)和能力提升

教師的教學(xué)信念向教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化與落實(shí)過(guò)程是一個(gè)建立在教師不斷的實(shí)踐基礎(chǔ)之上的反思-理解-內(nèi)化-轉(zhuǎn)換的循環(huán)上升過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師的反思意識(shí)和行動(dòng)意識(shí)是極為關(guān)鍵的，在本研究的教師訪談和問(wèn)卷中不難發(fā)現(xiàn)，不少教師口中和筆下并不乏比較“高大上”的理念和認(rèn)識(shí)，但當(dāng)其面對(duì)復(fù)雜多變的具體教學(xué)情景時(shí)，這些理念往往并不能得以較好地運(yùn)用和轉(zhuǎn)化遷移，它僅僅成為教師表層化的教學(xué)信念。因此，要讓教師有關(guān)有效教學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)、方式選擇、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)以及教學(xué)效能感的信念在他自己的教學(xué)行為中真正落地“生根開(kāi)花”，需要更聚焦和關(guān)注在對(duì)教師策略性知識(shí)、產(chǎn)出性知識(shí)，即“實(shí)踐智慧”的培養(yǎng)和反思性研討上，使教師在反思與行動(dòng)構(gòu)架起來(lái)的良性循環(huán)中不斷建構(gòu)和提升。

3.關(guān)注“內(nèi)化與生成”，建立學(xué)習(xí)共同體成長(zhǎng)機(jī)制

本研究發(fā)現(xiàn)，部分教師的教學(xué)信念仍然存在不明確的情況，由于缺少相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐的積累與豐富，他們對(duì)自身所持有的教學(xué)信念還不是很確信，很容易出現(xiàn)動(dòng)搖與偏頗。尤其是對(duì)于早期數(shù)學(xué)領(lǐng)域，在教師的訪談中也透射著一種專(zhuān)業(yè)的不自信。事實(shí)上，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)不斷積累、日益成熟的過(guò)程，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路的順暢和到達(dá)的高度往往與其所領(lǐng)受到的支持性環(huán)境有關(guān)，讓教師成為密集型學(xué)習(xí)共同體之中的一員而非一個(gè)孤獨(dú)的“前行者”很重要。學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有舉足輕重的作用，基于學(xué)習(xí)共同體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制和環(huán)境，可以讓教師在不斷的交流、碰撞、質(zhì)疑和合作中積累專(zhuān)業(yè)思考、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、養(yǎng)成“自我反思”，促進(jìn)“內(nèi)化與生成”，進(jìn)而幫助教師從一個(gè)孤立的“臭皮匠”逐漸成長(zhǎng)為自信滿(mǎn)滿(mǎn)的“諸葛亮”。