李凌　孫廣云　王曉玲

[摘 要] 在信息技術迅速發(fā)展的背景下，云課堂教學平臺開發(fā)與應用成為一種趨勢。云課堂支撐下的混合式教學模式越來越多地應用到專業(yè)課程教學中，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮了重要作用。本文基于學唄課堂采用ADDIE模型，結合“建設用地管理”課程教學闡述了從分析、設計、開發(fā)、實施、評價五個階段的課程教學設計與實施，以期對其他課程基于云課堂教學平臺進行混合式教學設計、實施和評價有所借鑒。

[關鍵詞] 學唄課堂;混合式教學;ADDIE模型;教學設計

[中圖分類號] G642? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 08-0096-03

“建設用地管理”是土地資源管理專業(yè)的專業(yè)必修課程，涉及建設用地“批、轉、供、用、管”的基本知識和技能。建設用地管理工作中不僅專業(yè)術語多，而且不同類型項目用地審批程序及權限各不相同、多樣化的供地方式優(yōu)缺點及適用范圍不同、不同建設用地管理環(huán)節(jié)的管理措施也各不相同、國家對建設用地管理的制度與政策也在不斷改革中，這就造成了“建設用地管理”課程不僅授課內容多，而且要求學生要有良好的學習遷移能力，以便更深入地思考建設用地管理制度改革。以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學，有限的課堂教學時間難以完成繁多的教學內容，無法充分發(fā)揮學生學習主動性，不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，教學效果差。混合式教學把傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡化教學優(yōu)勢互補的一種教學模式[1]?；旌鲜浇虒W有利于節(jié)省課堂授課時間，發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控的主導作用，調動和提升學生學習的主動性、獨立性和創(chuàng)新性。

全媒體移動課堂—學唄課堂（walkcass）具有資源采集、資源管理、資源共享、在線學習、在線考試、成績管理、教學管控、教學互動、效果評估等功能，為實施混合式教學提供了有力保障。一是學唄課堂支持碎片化學習與考核，學生利用手機、PAD等移動終端可隨時隨地學習、練習及考核;二是教師可利用學唄課堂一鍵拖曳功能快捷上傳豐富的全媒體課程教學資源;三是可利用學唄課堂進行“翻轉課堂”“線上+現(xiàn)場”（O2O）、3A等教學模式創(chuàng)新;四是通過學唄課堂進行教學過程閉環(huán)控制管理，有利于加強教學過程監(jiān)控，提高教學質量。在“建設用地管理”課程教學中，我們基于學唄課堂采用ADDIE模型，從教學分析、設計、開發(fā)、實施與評價五個階段闡述課程教學設計與實施[2]。

一 基于學唄課堂的混合式教學前期分析（ANALYSIS）

開展混合式教學設計、實施前，通過學唄課堂建課，將課程簡介放到網(wǎng)上，推送給學生，讓學生了解課程教學目的要求、教學內容。然后設計調查問卷，在學唄課堂對新老學生發(fā)放調查問卷并回收分析，分析學生對課程的認識、學習態(tài)度、知識儲備、學習風格、課程學習需求、對教學模式與教學方式方法的要求等。同時通過專業(yè)人才培養(yǎng)方案分析、行業(yè)崗位調研、師生座談等，進一步分析課程學習需求、學習者特征、教學內容。

（一）學習需求分析

通過分析，“建設用地管理”課程的學習需求主要包括以下幾個方面：為了獲得相應學分，確保如期畢業(yè);獲取更多知識，為崗位工作打基礎;為考取職業(yè)資格證書打基礎;喜歡這門課程的教學內容或教學方式。

（二）學習者特征分析

在課程教學設計和實施前，應采用多因素分析法，分析學習者特征，以便更好地進行課程教學設計和實施?！敖ㄔO用地管理”課程學習主體為土地資源管理專業(yè)大三本科學生，比?？粕鹗寄芰Ω?、接受能力強，有一定的探索能力;學習態(tài)度較積極、主動性強，但存在一定的惰性，需積極引導;具備一定的土地經(jīng)濟學、管理學、土地管理概論的背景知識;在學習風格上具有一定的獨立性、探索性，不滿足于傳統(tǒng)授課模式;具備較好的知識技能的遷移能力，行業(yè)崗位認知結構初步形成，但不清晰，尤其是對建設用地管理行業(yè)崗位任務及能力要求了解不足?！敖ㄔO用地管理”課程必須針對學習者的特點進行科學、合理的課程教學設計。

（三）課程教學內容分析

課程教學內容既要滿足建設用地管理崗位工作需求，又要滿足學生執(zhí)業(yè)職格考試、學生考研需要及創(chuàng)新能力的提升要求。因此，課程教學內容要針對崗位基本任務“批、轉、供、用、管”進行設計，又要拓展土地征收制度、供地制度、集體建設用地流轉、宅基地使用制度改革方面的內容。

二 基于學唄課堂的課程混合式教學設計（DESIGN）

混合式教學更注重學生主觀能動性的發(fā)揮，教學設計重點是圍繞學習者的學習需求展開。[3]混合式教學設計是否與學習者特點相適應是衡量混合式教學設計成功與否的重要標準。

“建設用地管理”教學設計理念是以學唄課堂為平臺，以建設用地管理崗位工作任務為導向，以崗位能力培養(yǎng)需求為依據(jù)，以學生為中心，以項目任務為驅動，充分考慮學生的發(fā)展?jié)摿ΓＦ蠛献鞴步?，?chuàng)造最佳的基于工作過程的學習條件，實現(xiàn)理論與實踐一體化的教學。

（一）課程教學目標設計

根據(jù)學習者需求和特征分析的結果，教學目標設計要注重理論知識的靈活運用、強化能力目標提升，更注重培養(yǎng)學生的崗位勝任綜合素質?！敖ㄔO用地管理”課程教學目標是學生通過線上線下學習，掌握建設用地管理基本知識，具備建設用地宏觀調控、建設項目用地審批、供應、收回、節(jié)約集約利用管理能力，農用地轉用、土地征收組織實施能力，為今后從事建設用地管理及相關的土地集約利用評價、土地估價等工作，為考取相關執(zhí)業(yè)資格證書及考研打下堅實的理論基礎，同時提升創(chuàng)新能力，為開創(chuàng)新開展工作和進行學術研究奠定基礎。

（二）課程教學內容設計

教學內容設計要以崗位需求為導向，滿足學生學習發(fā)展需求，并適應學習者特征。因此，在分析學習需求和學習者特征的基礎上，進行建設用地管理崗位需求調研，分析崗位工作任務及能力需求。基于建設用地管理崗位工作過程，以崗位需求為導向，以建設用地“批、轉、供、用、管”工作任務為主線設計教學內容模塊。“建設用地管理”教學模塊包括建設用地管理基本知識、建設用地宏觀調控、建設用地審批管理、農用地轉用及土地征收管理、建設用地供應管理、建設用地使用權流轉、建設用地集約利用、建設用地使用權收回八大模塊。在設計好教學模塊基礎上，按照“項目任務”細化教學內容，在學唄課堂課程資源庫中通過創(chuàng)建文件夾建立“教學模塊—項目—任務”知識框架。

（三）課程教學模式設計

“建設用地管理”教學應充分利用學唄課堂教學平臺，采用線上+線下混合式教學、對分課堂、翻轉課堂等模式。

（四）課程教學組織形式設計

在課程教學組織形式上采用“班級授課、分組教學、個別教學”三種教學組織形式相結合的特朗普制教學模式[4]。線下采用大班上課形式，由老師進行講解、答疑和指導。線上教學采用班級授課和個別教學相結合，對需要掌握的基本知識點采用班級授課方式，通過學唄課堂推送教學視頻、PPT、教學參考資料、布置作業(yè);對拓展性知識采用個別教學法，針對指定學生在學唄課堂上推送拓展知識點學習要求、學習資料，布置分析性和創(chuàng)新性強的作業(yè)，并在線組織討論，給予個別學生指導。在實踐教學中，把大班學生分為10人左右的小組，小組成員分工協(xié)作或扮演不同角色完成相應的實訓任務。

（五）課程教學方法設計

教學方法應強調以學生為中心，師生雙向互動。采用案例分析、項目模擬訓練、啟發(fā)式教學、討論式教學、辯論賽、知識搶答賽、社會調研、專題研討等教學方法。

（六）課程作業(yè)設計

以“多元化、層級性”作業(yè)為主，強調作業(yè)的靈活性、分析性和探索性。利用學唄課堂導入多元化的試題，組建試題庫，布置作業(yè)時直接在題庫中選題，組成不同層級的作業(yè)，分層次推送強化練習作業(yè)、提高性作業(yè)（小論文、問卷設計、方案策劃等）。

三 基于學唄課堂的混合式教學資源開發(fā)（DEVELOP）

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的盛行，碎片化學習成為常態(tài)，學生對教學資源提出了更高與更新的要求。為了更好地促進混合式教學，教師利用各級國土資源部門網(wǎng)站及相關網(wǎng)站搜集建設用地管理法律法規(guī)及政策、審批流程、土地供應計劃及供應結果公告、出讓視頻、各種建設用地審批供應案例等海量信息，并進行篩選、優(yōu)化和加工，開發(fā)特色教材，編寫教學大綱、實習大綱及實習指導書，制作教學ppt、微課、教學參考資料庫、案例庫等多元化的教學資源，并利用一鍵拖曳方式上傳至學唄課堂資源庫。每個教學模塊練習題通過WORD或EXCEL直接導入學唄課堂題庫，并可以通過手動組卷或智能組卷從題庫中抽取試題組成多個練習卷或試卷，進行作業(yè)布置、平時檢測或考試。多元化、平臺化的教學資源為學生創(chuàng)造了一個“以學生為中心”的學習資源環(huán)境[5]。學生可以通過學唄課堂移動終端，利用碎片時間不受時空限制隨時隨地學習和練習。

四 基于學唄課堂的混合式教學活動實施（IMPLEMENT）

“建設用地管理”是理論與實踐緊密結合的專業(yè)核心課程，教學活動包括理論和實踐教學兩部分，均采用基于學唄課堂的混合式教學?；旌鲜浇虒W活動包括課前準備、課堂教學、課后提升三大階段[6]。

（一）理論教學混合式教學活動實施

1 課前準備階段

教師進行課程教學知識點分析、教學設計、教學資源開發(fā)，在學唄課堂構建課程知識框架、上傳教學資源、發(fā)布教務通知、推送學習任務、知識點檢測試卷組卷。學生通過學唄課堂在線學習或下載課程學習資源進行自主學習，了解預設的課程教學知識點內容，并進行思考，提出問題，為課堂教學活動奠定基礎。

2 課堂教學階段

課堂教學活動組織必須以學生為中心、加強師生互動，方能取得良好的教學效果。BOPPPS教學模型作為一種注重教學互動和反思的閉環(huán)反饋課程設計模式，本質上是對以學生為中心的教與學的實踐[7]。學唄課堂具有在線檢測、成績分析、教學互動、閉環(huán)管理等功能，為BOPPPS教學模式實施提供了便捷平臺。在“建設用地管理”課堂教學中，以項目引導、任務驅動組織課堂教學活動，對提高課堂授課效果具有極大的促進作用。一是引入。上課開始，以一個項目任務或案例進行引入，拋出問題，誘導學生利用在學唄課堂上自主學習的知識來分析和解決問題。如給出一個建設項目用地審批的任務，讓學生思考用地審批的程序、審批權限及各級政府和土地資源管理部門在用地審批中的職責是什么;或給出一個征地補償糾紛的案例，讓學生思考土地征收應該給予哪些補償費用、如何測算補償費用，補償費用應該支付給誰。二是提出教學目標。分析完成項目任務和案例分析所需掌握的基本知識和能力要求，提出本次授課的教學目標。三是前測。針對課堂授課內容，利用學唄課堂中已組成的知識點檢測試卷發(fā)起課堂檢測，進行在線試題分析，根據(jù)每個知識點得分率了解學生課前學習和基本知識掌握情況，對大部分學生未掌握的知識點進行重點強調。四是參與式學習。根據(jù)所給定任務和案例組織學生參與式學習，如組織任務方案編制、案例分析討論、分角色模擬訓練、辯論賽等多種模式的參與式教學活動。教師根據(jù)學生任務完成情況進行點評、指導。五是后測。完成課堂教學后，通過學唄課堂推送難度提升的課后檢測題，對學生學習效果進行評價性測試。六是小結。教師對課堂中的重點、難點及要掌握的知識進行總結。

3 課后提升階段

根據(jù)課堂學生知識檢測和參與式學習表現(xiàn)情況，通過學唄課堂分層次推送拓展性教學資源、布置課后作業(yè)。對全體學生布置課后強化練習題，鞏固所學知識，并計入平時作業(yè)成績;對知識掌握好，學有余力的學生推送拓展性教學資源，布置提高性和創(chuàng)新性作業(yè)，如綜合分析、問卷設計、論文撰寫、辯論賽策劃、宣傳展板設計等，計入獎勵性成績。

（二）實踐教學活動實施

建設用地管理實踐教學主要采用以學生為中心分組、分角色仿真模擬教學模式進行。

1 課前準備

課前教學應將實踐教學指導書、實習材料及圖片、視頻材料上傳至學唄課堂，以便于學生學習。并根據(jù)實習內容要求分組、分角色。

2 課堂實訓

教師講解實訓目的、要求，并給定案例，由小組分工完成實訓任務。實訓過程中，小組內部進行分工、合作、問題討論，教師針對學生提出的問題進行答疑和集中講解。

3 課后提升

教師對學生提交的實習成果進行批閱，提出修改意見并反饋給學生，學生進行修改完善。

五 基于學唄課堂的混合式教學學習效果評價（EVALUATE）

混合式教學學習效果應從線上和線下學習兩方面進行評價?！敖ㄔO用地管理”理論教學學習效果評價主要從學習痕跡、考勤、平時檢測、作業(yè)、期末考試等五個方面進行評價，權重分別為學習痕跡5%、考勤5%、平時檢測10%、一般作業(yè)20%、提高性作業(yè)10%、期末考試50%。實踐教學作為實習課程，按照平時表現(xiàn)30%、實習成績70%單獨評定成績。在學唄課堂成績項設置中通過新增、刪除按鈕設置學習效果評價項目，并確定其權重。因學生學習、考勤、檢測、提交作業(yè)、期末考試均在線進行，學唄課堂在學期結束可自動統(tǒng)計以上評價項的分值，系統(tǒng)自動計算學生總成績，并可保存為EXCEL。

參考文獻：

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[3]葛云鋒. 混合式學習在大學課堂教學中的運用[J].教育與職業(yè)，2015（12）：104-106.

[4]王鳳環(huán). “特普朗普制”教學模式在高校“兩課”中的創(chuàng)新運用[J].城市地理，2016（10）：194.

[5]王林毅，于巧娥.“互聯(lián)網(wǎng)+”線上線下相結合的教學模式研究[J[.教書育人（高教論壇），2017（10）：80-81.

[6]劉斌.基于在線課程的混合式教學設計與實踐探索[J].中國教育信息化，2016（11）：81-84.

[7] Pattison P， Russell D.Instructional Skills Workshop

Handbook[M].Vancouver： UBC Centre for Teaching and Academic Growth， 2006.