錢玲燕， 董 菁

(同濟大學 外國語學院， 上海 200092)

一、 引 言

支架 (scaffolding) 原指建筑領域中使用的腳手架，在建構主義學習理論中被用于描述一種教學形式，即教育者為學習者提供暫時性輔助，以幫助其不斷地構建自身知識體系、提高能力。一旦學習者能夠獨立自主地完成學習任務，則可將支架逐步拆除。支架概念最早由美國認知心理學家Bruner, Wood和Ross于1976年在一項成人與兒童的語言互動研究中提出，但其理論根源則可追溯到20世紀30年代蘇聯(lián)心理學家Vygotski提出的“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development，簡稱ZPD) 理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指學習者現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差異。前者指學習者當前能夠獨立完成一定任務的能力，而后者則指學習者需要通過與成年人或能力較強的學習者合作才能達到的水平。本文旨在通過分析中德語伴互動中德語母語者幫助中國德語學習者完成口語敘事任務時的話語，探討德語母語者支架的構建及其對中國學習者口語輸出的影響。

二、 二語習得領域的支架研究

自20世紀90年代起，社會文化理論不斷影響著二語習得研究的發(fā)展。Firth和Wagner (1997) 明確提出應把社會文化因素融入二語習得研究之中并對話語互動進行深入分析。在此背景下，支架理論成為外語教學研究領域的重要內容。目前，國內外研究以支架理論在外語課堂中的運用居多。Walqui (2006) 在對傳統(tǒng)語言課堂教學中的“教師發(fā)起話語——學生回應——教師反饋”(IRF) 模式與支架結構進行對比后得出結論，認為后者能夠創(chuàng)造互動情景，讓學習者獲得更多運用語言的機會，而前者更多在于語言形式的操練。除師生互動中的支架外，同伴支架對語言習得的影響亦是研究界關注的焦點。一方面，諸多國外研究 (Donato, 1994; Swain et al., 1998, 2001; Kowal et al., 1997; Watanabe, 2008) 表明，同伴支架對語言學習具有促進作用。另一方面，同伴互動中存在的問題也越來越受到重視。國內外研究者 (Ohta, 2001; Swain et al., 2002; 李丹麗, 2014) 均對同伴支架中學習者無法進行有效反饋的局限性進行了探討。

從支架所針對的對象來看，除傳統(tǒng)的對語言形式和意義 (如：語法、詞匯、句法結構等) 的聚焦外，國外亦出現(xiàn)了以話語結構為關注點的支架研究——敘事支架 (narrative scaffolding)。Schramm (2006) 通過對以德語作為外語的移民學生在用德語講述故事時與教師之間的互動觀察，揭示了教師提供的情感型話語、對敘事內容的提問、擴展建議等敘事支架，這些敘事支架可幫助學生完成外語敘事性語篇的輸出。Apfelbaum (1993) 分析了德法語伴互動中母語者提供的敘事支架，指出其主要功能為：引導學習者輸出敘事結構，修正學習者敘事中出現(xiàn)的結構問題，參與對敘事內容的評論。

從二語習得領域支架研究的現(xiàn)狀可以看到，目前的研究一方面主要以外語教學中的師生互動與同伴互動為對象，對于學習者與母語者在非正式教學情境下的話語互動還缺乏探討，對于此類情境下母語者支架的構建及其對學習者語言學習的影響還沒有足夠的分析。另一方面，雖然國外近年來已經出現(xiàn)對話語結構層面的支架研究，但國內仍然以針對語言形式和意義的支架研究為主，缺少對中國外語學習者在口語敘事話語方面的探討。本文以語伴互動為研究對象，以分析非正式教學情境下的語言習得。語伴互動是一種自主學習方式。參與雙方互為學習者和教學者。學習者通過與母語者進行對話學習對方的語言和文化，反之亦然。該互動學習模式于二十世紀七十年代在歐洲興起，目前在歐洲各類語言學習機構、高校等流行，幾乎被每個外語學習者所熟知。隨著來華留學生數(shù)量的增多以及社交媒體的發(fā)展，這類課外語言學習模式在國內目前也逐步流行起來。本研究通過對中德語伴互動中德語母語者幫助中國學習者完成口頭敘事語篇的輸出過程進行錄音、轉寫和會話分析，探索語伴學習中的互動話語對中國學習者語言學習的作用以及存在的問題。

三、 研究方法

1. 研究對象

本研究的受試對象為6名以德語為外語的中國學生和6名以漢語為外語的德國學生。參與調查的學生都是德國某大學的學生。其中，6名德國學生均為漢學專業(yè)；6名中國學生來自德語語言文學、法學、經濟學及心理學專業(yè)，且均為碩士研究生。在被隨機挑選為受試對象之前，每組中國學生與德國學生均已相互認識并正在開展語伴學習活動。這些中國學生在進入德國大學之前都在國內高校完成了本科學業(yè)并達到了德國大學入學所要求的德語水平。德國學生中，3名為本科生，3名為碩士生，均有前往中國交流的經歷。

2. 數(shù)據收集

本研究的數(shù)據來源于語伴學習中的話語互動以及對參與者的個人訪談。通常情況下，每組語伴平均每周見面一次，每次時間約為1.5至2小時。根據他們的相互約定，一般前半部分時間練習一種語言 (母語者為學習者提供幫助)，后半部分時間練習另一種語言 (雙方互換母語者與學習者的角色)。話語互動的形式與內容不受限制，由參與者自行決定。整個互動過程被錄音，以分析雙方在互動中的言語交際。本研究共收集了約58小時的互動話語 (時間跨度約為6個月)與約6小時的訪談錄音。

3. 數(shù)據分析方法

本研究對語伴互動的錄音數(shù)據按照德國GAT2會話分析轉寫體系標準 (參見表1) 進行轉寫并做會話分析。首先，在錄音轉寫時需要識別包含敘事過程的語段，即中國學習者與其語伴進行口語敘事的片段。其次，在對轉錄數(shù)據進行分析時，需要識別包含母語者敘事支架的語段，即學習者在獲得母語者以互動話語形式提供的支持后才完成的敘事結構的構建。為了識別和理解轉錄話語中母語者的敘事支架，筆者在參考前人在口語敘事研究中發(fā)現(xiàn)的敘事結構特征 (Boueke et al., 1995; Hausendorf et al., 1996; Becker, 2011)的基礎上，結合本研究中口語敘事的特點，總結了六個層面用以分析中德語伴互動中的敘事結構：交代背景信息 (時間、地點、人物等)、明確敘事主題、事件進展描述、評價 (用于揭示事件要點)、結尾、話題轉換。從這六個層面出發(fā)，筆者對中國學習者敘事建構過程中母語者支架的功能與種類進行了分析，并對其中存在的問題做了探析。需要說明的是，本研究不是定量分析，而是通過實例分析探究語伴互動中的動態(tài)學習過程。

表1 本研究涉及的GAT 2轉寫符號及含義

來源：GAT 2會話分析轉寫體系。

四、 結果與討論

1. 母語者敘事支架對學習者完成敘事結構構建的作用

分析表明，德語母語者可以在一定程度上促進中國學習者完成口語敘事中相關要素的輸出與結構的構建。母語者為學習者在敘事中搭建的支架主要包括五個方面的功能：(1)促使學習者發(fā)起敘事；(2)引導學習者構建部分敘事結構；(3)代替學習者完成部分敘事結構的構建；(4)對學習者構建的部分敘事結構進行復述；(5)參與對敘事內容的評價。下面，筆者將通過具體實例分別介紹母語者支架的上述五項功能。

(1) 促使學習者發(fā)起敘事

在錄音數(shù)據采集、參與式觀察以及數(shù)據轉寫與分析的過程中，筆者注意到，中國學習者在語伴互動中較少主動發(fā)起口頭敘事。與他們在口頭描述、論證方面的能力相比，其敘事能力相對較弱且存在較多問題。在本研究采集的約58小時的對話錄音中，中國學習者與德語母語者交談時主動發(fā)起的語篇主要為對社會現(xiàn)象的描述與討論，敘事則相對較少。

其原因主要如下：首先，在中國的德語教學中涉及敘事語篇的內容較少。也就是說，中國德語學習者大多無法系統(tǒng)地接受構建口語敘事語篇方面的培訓。其次，文化方面的差異也在一定程度上對學習者敘事語篇的構建產生影響。學習者對于中德文化差異的預設或經歷會削弱其在中德對話中講故事的動機。再次，好的故事需要融入一定的情感要素(如：主觀感受)，達到動之以情的效果。但在本研究中，即使是中國德語專業(yè)碩士生，其語言水平也局限于對客觀事實的描述或討論，而很難精確表達個人情感。此類情況符合Kotthoff(1989)提出的外語學習者在交際中遇到的“不完整的人格”(defizite Pers?nlichkeit)現(xiàn)象。正如一位學習者在訪談中所說：

第一，講故事的語言要求很高。我專業(yè)出身，所以我敢這么說。我上過那么多課，所有課都不會讓我講故事……根本的東西是文化。有些故事我講不深。我可以大概地講，描述一個客觀事實，但是我內心感受上有些東西是講不出來的。這個憋不出來?；蛘呶腋v也是白講，他不能理解這個事情的，對吧？比如說，我說很多中國人很糾結，喜歡一個女孩子，怎么追？有一些現(xiàn)實的什么問題。

在本研究采集的錄音數(shù)據中，學習者敘事語篇的構建主要由母語者發(fā)起。母語者通過直接對學習者發(fā)起提問(如：Warst du schon mal betrunken?)或使用祈使句(如：Erz?hl doch mal einen Witz aus deinem Leben!)的方式，促使其開始敘事語篇的構建。通常，在提問或祈使的過程中，母語者以列舉形容詞(如：lustig, spannend, seltsam)或名詞(如：Witz)的形式為中國學生提供敘事導向(如：Was hast du so erlebt hier in Deutschland? Irgendeine Geschichte, die du so lustig fandest?)。學習者接收該信息后即開始講述故事。

(2) 母語者引導學習者構建部分敘事結構

對語料的分析表明，母語者引導學習者構建的敘事結構涉及敘事語篇的所有六個層面：交代背景信息 (時間、地點、人物等)、明確敘事主題、事件進展描述、評價 (用于揭示事件要點)、結尾、話題轉換。不同語言水平的學習者在各部分結構的構建方面有不同的困難。但從本研究的語料來看，總體而言，中國學習者在對事件進展的描述層面存在較多普遍性問題。具體體現(xiàn)在：一方面，中心事件的構建按事件發(fā)生的順序平鋪直敘，缺少明確的轉折點(Pointe，亦稱作 Planbruch)。一個故事之所以值得敘事，是因為它包含了轉折點，該轉折點能打破聽者的心理預期，制造意外效果，加強情節(jié)張力(Quasthoff, 1980)。另一方面，受語言與交際能力的限制，其所傳遞的與敘事主題相關的信息缺乏完整性。學習者花費大量時間用于尋找詞匯、構建句式，在一定程度上影響了信息輸出的完整性。

與其他結構層面相比，母語者引導學習者構建事件進展的支架在本研究所用的數(shù)據中出現(xiàn)的頻率最高，且形式也比較多樣化。在此類情境中，母語者以不同的形式介入其中，通過為學習者搭建支架，讓其進入到對事件進展的深入敘述階段，促使敘事過程進一步發(fā)展，如例1：

在例1中，德語學生Max通過補充疑問句“und was hast du geMACHT”(02行)引導中國學生Le構建相關敘事結構——事件進展描述。對此，中國學習者首先給出了總括性回答“< geTANZT geSUNgen und zu allen geSAGT.=>”(03行)，隨之輸出了直接引語“= ich würde euch einLAden zu Essen?”(04行)。我們可以看到，母語者以補充疑問句的形式搭建支架，引導學習者開始具體描述事件進展。

(3) 母語者代替學習者完成部分敘事結構的構建

對于部分在敘事中遇到較大困難的學習者，母語者會以代替其完成部分敘事結構構建的方式推進敘事過程的發(fā)展。該現(xiàn)象主要出現(xiàn)在學習者因語言與交際水平有限，經多次嘗試依然無法構建相關敘事結構的情況下。在此類情境中，通常敘事主題以及背景信息已經初步明確，母語者以此為基礎對事件的發(fā)展或相關詳細信息進行推測。在輸出推測內容后，母語者多以反問的方式向學習者確認該內容是否與學習者想要表述的內容一致。在獲得學習者的認可后，敘事過程繼續(xù)推進。也就是說，母語者代替學習者構建的部分敘事結構直接融入敘事語篇之中，成為學習者敘事結構的組成部分，如例2：

在例2中，德語母語者Lukas提出了問題“< wie LANge > (.) war der unterricht noch;”(01行)，用于促使學習者進一步輸出事件的詳細信息。對此，中國學生Li給出了具體回答 (02行)。值得注意的是，Lukas此時以直接引語的形式代替學習者構建了敘事語篇的事件進展描述部分 (04至05行)，并獲得了Li的認可 (06行)，該部分直接融入敘事語篇之中。

(4) 母語者對學習者構建的部分敘事結構進行復述

學習者由于敘事能力的欠缺，部分情況下無法在講述過程中很清晰地把系列事件整合起來。對于此類情況，母語者會對學習者構建的相關敘事結構進行復述。在母語者的復述完成后，學習者亦會對重構內容進行簡短回饋。下面，筆者通過例3來分析具體互動過程。

在例3中，德國學生Lukas開始對學習者之前構建的敘事語篇進行復述。Lukas的話語具有明顯的升調特征 (01行)，表明他起先以反問句的形式來搭建支架，在得到Li的肯定答復后 (02行)，他開始對該故事進行重新建構 (03至12行)。在此過程中，Li以“hm.”(05行) 與“ja.”(13行) 的話語形式對母語者的復述表示認可。值得注意的是，Li在這期間還對Lukas重構的敘事內容“der boden stinkt.=”進行了復述 (08行)，表明她對該故事情景的思考。在短暫的考慮后 (= oder ?hm“，09行)，她連續(xù)用兩個“ja”(09行 )確認了Lukas重構的敘事內容。

從中可以看出，該過程對于學習者來說在一定程度上是比較好的互動學習機會，因為母語者重構的是學習者由于語言及交際能力的欠缺而沒能很好地建構起來的部分。重構為學習者提供了建構該部分敘事結構的示范，對其來說是很好的敘事模式輸入。從母語者的角度來講，重構該部分能夠幫助自己更好地理解學習者的敘事內容。在復述過程中，母語者通常會多次使用具有明顯上升語調的反問句，反映出想從學習者方面獲得反饋的愿望，以確認其對重構內容理解的準確性。因此，對母語者來說，此類支架的搭建也是為了確保自己對學習者敘事內容的理解。

(5) 母語者參與對敘事內容的評價

在學習者的敘事過程中，母語者有時會通過對敘事內容發(fā)表評論的方式參與其中，與學習者共同構建敘事語篇。正如會話分析視域下對口頭敘事語篇的諸多研究表明，敘事結構的構建不是單向獨白式的，而是互動型的(Sacks 1971)，亦即應把聽者的參與考慮在內。從20世紀70年代起，聽者在口頭敘事語篇構建中的作用逐漸受到語言學界的關注。20世紀90年代， 德國語言學家Hausendorf和Quasthoff (1996)以該互動理念為基礎構建了口頭敘事結構的基本模型，進一步強調了敘事語篇在口語交際中的互動建構過程。

在本研究所收集的語料中，母語者在與較高語言水平和交際水平的學習者的對話中參與了對敘事內容的評價。其功能主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，母語者通過言語或非言語要素(如：笑)等方式對學習者的敘事內容做出反饋，以引出更多的信息或確認其對相關內容的理解是否準確。其次，此類評價性要素的插入要求學習者及時做出相關回應，這在很大程度上推進了敘事語篇建構的進程。特別是部分母語者接連不斷地對敘事內容進行評價，其評價性要素的反復出現(xiàn)推動學習者不斷地構建新的敘事結構。例4很好地體現(xiàn)了此類支架的構建過程：

在例4中，中國學生Le向語伴Max講述了她的中國朋友因為在德國掉頭發(fā)較多而購買濾水器的故事。她說自己在德國也經常掉頭發(fā)，認為原因可能在于德國的水質。德國學生以笑回應了中國學習者對該故事的敘事 (04行)。此處的笑本身具有評價性質，表明他對水質導致部分在德中國學生掉頭發(fā)一事的懷疑。然而，Le用堅定的語氣強調了這一說法的真實性 (05行)。Max對此以反問的方式回應 (06行)，再次表明他的懷疑。緊接其后的笑 (07行) 進一步體現(xiàn)了他的態(tài)度。值得注意的是，他甚至打斷了Le的話語，發(fā)表了更具體的評論“habe noch NIE geh?rt”(09行)。此時，中國學習者引入自己的親身經歷回應 (10至15行)。

2. 母語者敘事支架構建中的問題

除上述五種具有不同功能的母語者敘事支架外，本研究所采集的語料顯示，語伴互動中母語者支架的構建亦普遍存在問題，主要可分為兩類：(1)未見成效的母語者敘事支架；(2)具備構建敘事支架條件的潛在語境，但未能加以利用。下面，筆者將對這兩類問題進行闡述。

(1) 未見成效的母語者敘事支架

在話語互動情境中，母語者支架的成功離不開學習者的配合。但在本研究中，一方面，學習者在部分情況下會錯誤地理解母語者提供的協(xié)助；另一方面，因言語交際水平的有限，學習者無法在短時間內真正理解母語者用不同語言或非語言要素構建的支架。這兩種情況均會導致母語者(多次)嘗試構建的支架不能取得相應的成效。

同時，語料分析顯示，在無法理解母語者支架的情況下，學習者也無法通過一定的互動策略 (如：詢問、請求解釋、語調上升等) 向母語者說明自己的困難并請求幫助。相反，學習者通常會單方面按照自己的意愿繼續(xù)構建敘事語篇。其次，母語者盡管注意到學習者對其問題的誤解，但多數(shù)情況下也不能進一步搭建支架以幫助學習者更好地理解問題，而是幾乎任由學習者按照自己的方式構建敘事結構。在這種情況下，無論是學習者還是母語者都缺乏用修正言語形式來理解話語內涵的互動性“意義協(xié)商”(Pica 1996)策略。

(2) 具備構建敘事支架條件的潛在語境

與語言課堂教學中IRF互動模式下教師在構建支架方面發(fā)揮的積極作用相比，在本研究所采集的語料中可以較為普遍地看到：諸多本可以通過母語者構建敘事支架解決的問題沒有得到關注。學習者在敘事過程中出現(xiàn)的問題一方面會對整個敘事語篇的建構產生負面影響，另一方面也直接影響著母語者對敘事內容的理解。在此情況下，盡管母語者本可以通過構建敘事支架來幫助學習者處理此類問題，同時確保自己對相關內容理解的準確性，但語料分析顯示，此類情境中，由于母語者支架的缺失導致學習者的敘事過程在雙方缺乏共識的情況下戛然而止的現(xiàn)象并非少數(shù)。從中也可以看到作為非專業(yè)外語教師的母語者在語伴互動中面臨的困境：如何判斷潛在學習語境？如何采取相應策略利用好潛在語境？

3. 母語者構建敘事支架的話語特征

母語者在與外語學習者會話時，往往會在語言的使用上做出讓步 ，采用一種簡化了的言語。這種語言現(xiàn)象被稱為“調整語”(foreinger talk)(Ferguson, 1975)。現(xiàn)有對調整語的研究多集中在對語言形式本身的分析，而很少在互動視域下考慮其與互動對象之間的關系。在本研究所用語料中，可以明顯地觀察到，在與不同語言水平的學習者互動構建敘事支架時，母語者會對其話語策略進行相應調整。本研究選取的兩名德語專業(yè)碩士生具有較高的語言水平，可無障礙地應對日常主題范圍內的會話，也能就一些難度相對較大的話題(如：社會問題、文化比較、環(huán)境政策等)進行交流，并能在部分情況下使用少量修辭(如：反諷等)。兩名心理學專業(yè)學生基本可以應對日常學習與生活方面的會話?？谡Z交際水平較低的是1名法學專業(yè)學生和1名經濟學專業(yè)學生，他們在缺少母語者支持的情況下很難完整地輸出口頭敘事語篇的基本框架?；右曈蛳碌恼Z料分析表明，面對不同語言水平的學習者，母語者在構建敘事支架時對自身話語策略的調整主要體現(xiàn)在三方面：

首先，在與較高語言水平的學習者進行互動時，母語者會較多地以開放性問題(如：wie fandest du es?)的方式構建支架，引導學習者構建評價層面的敘事及結構，以更好地揭示所敘事件的要點。學習者通過這樣的支架可以自主輸出評論性話語。值得注意的是，在兩名德語專業(yè)學習者的語料中，母語者構建的此種形式的支架在部分情況下貫穿于整個敘事過程。與之相比，在較低語言水平的學習者語料中，此類開放性問題式的支架則基本未出現(xiàn)。雖然母語者也會構建用于輸出評論性話語的支架(如：語氣變化、反問、明確的評述等)，但其功能僅在于幫助母語者自身參與至敘事過程中，而非引導學習者輸出相應的評論性話語結構。

其次， 在口語交際水平較低的兩名學生(法學專業(yè)與經濟學專業(yè)學生)的語伴會話中，母語者代替其構建部分敘事結構的現(xiàn)象較為普遍，而在其余4名學生中則很少出現(xiàn)，在其中1名德語專業(yè)碩士生語料中從未出現(xiàn)該話語策略。語料分析顯示，此類話語策略的運用通常出現(xiàn)在學習者因語言方面的困難或敘事能力有限而無法進行敘事語篇的構建時。對此，母語者介入其中，采用代替其構建相關敘事結構的策略幫助其完成該部分的任務。而較高水平的學習者在這方面的困難較少，對此類支架的需求也相應較小。

此外，在語言水平較低的兩名學生的語料中，反復出現(xiàn)母語者對其敘事結構進行復述的現(xiàn)象。鑒于學習者在互動中體現(xiàn)出來的語言能力以及遇到的問題，母語者一般在耐心協(xié)助學習者構建相關敘事結構后對該敘事內容進行復述，旨在確保自己對此的準確理解。而在其他4名學生的語料中，母語者均未采用這種形式的話語策略。

4. 學習者應對敘事支架的話語特征

敘事支架是在互動中構建的，其功能在于推進敘事進程的發(fā)展。在此過程中，語伴雙方都發(fā)揮著重要作用。如果母語者與學習者之間缺乏合作，則無法構建有效的支架。也就是說，在母語者發(fā)起支架的建構過程后，學習者對此的回應在一定程度上決定著支架的成效。筆者在本研究中發(fā)現(xiàn)，中國學習者在與德國母語者的語伴互動中，面對母語者發(fā)起的敘事支架建構程序，通常會呈現(xiàn)三種話語特征：接收、沉默、誤解。這三種話語特征對母語者敘事支架的成效產生著不同的影響。

在本研究所使用的語料中，學習者對母語者敘事支架的接收性回饋是支架取得成效的重要前提。雖然學習者的口語交際能力不盡相同，但均能使用一定的話語策略應對母語者發(fā)起的部分敘事支架構建，并由此推進敘事進程的發(fā)展。此外，學習者在此類情境中采用的話語策略也呈現(xiàn)出一定的多樣性。比如，對于母語者的直接提問，語言水平較高的學習者可以較快速地給出答案，而較低水平的學習者需要的時間相對較長，且一般會出現(xiàn)一些具有停頓、過渡等功能的話語標記(如：?h, ?hm, ja, 等)。在母語者對部分敘事結構進行復述時，學習者則多以聽者反饋標志(如：mhm, hm, 等)的話語方式做出回應，促使母語者不斷推進支架的建構。當母語者以對敘事內容發(fā)表評論的方式參與敘事時，學習者一方面會通過復述母語者輸出的關鍵性評論言語表示對此的認可，另一方面也會輸出非言語要素(如：發(fā)出笑聲) 表達自己的態(tài)度。

盡管如此，母語者發(fā)起的敘事支架構建并非總能被學習者所接收。特別是在言語交際能力水平較低的學習者的語料中，可以明顯地觀察到，學習者無法輸出相關話語策略，而是以沉默應對。在此類情境中，需要注意的是，學習者缺乏相應的互動策略。雖然言語交際能力有限會影響學習者對母語者支架的理解，但學習者如果掌握一定的互動策略，則可向母語者尋求幫助，要求其對所述內容進行解釋。然而，此類通過互動策略尋求意義協(xié)商的方式在本研究采集的語料中很少出現(xiàn)。

除此之外，學習者對母語者支架的錯誤理解也是語伴互動中出現(xiàn)較多的現(xiàn)象。在此情況下，學習者按照自己單方面的意愿繼續(xù)構建敘事語篇。從后續(xù)的個人訪談可以獲知，產生這種現(xiàn)象的原因主要有兩點：一方面，學習者并未意識到自己對母語者支架的理解是錯誤的；另一方面，學習者雖然不確定自己是否真正理解母語者的話語，但由于互動策略的缺乏或急于推進敘事進程，沒有采取相應策略尋求意義協(xié)商。

五、 結 語

本研究從社會文化理論視角出發(fā)，考察了中德語伴互動情境下學習者口語敘事過程中母語者支架的構建情況。研究發(fā)現(xiàn)：(1)母語者敘事支架在中德語伴敘事結構的構建中普遍存在；(2)母語者敘事支架的作用主要體現(xiàn)在促使學習者發(fā)起敘事、引導學習者構建部分敘事結構、代替學習者完成部分敘事結構的構建、對學習者構建的部分敘事結構進行復述、參與對敘事內容的評價等五個方面，對中國德語學習者口語敘事結構的構建具有一定的積極作用。

但是，研究也發(fā)現(xiàn)，語伴互動中的母語者敘事支架也存在不少問題：一方面，學習者語言及互動能力的欠缺導致其無法合理地利用母語者提供的支架，致使母語者支架在部分情況下收效甚微；另一方面，雖然母語者具有足夠的目標語言水平，但由于其在教學技能及互動策略方面的局限性，使得不少本該可以通過搭建支架來處理的問題無法得到解決，潛在支架語境未得到使用。

鑒于此，筆者建議，在語伴學習中應該引入一定的言語互動策略培訓機制，讓語伴雙方提高話語互動的效率，從而更好地發(fā)掘語伴學習在促進外語能力發(fā)展上的潛力。