趙海紅

【摘要】在課堂教學(xué)中，“提問”是教學(xué)過程中很重要的一步，也是新課改理念下，師生互動課堂中采用最多的一種方式。在當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中，提問是語文老師組織教學(xué)的最有效的方式，是形成師生對話機(jī)制中必須的環(huán)節(jié)，這也是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中必不可少的中心環(huán)節(jié)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 提問策略

新課標(biāo)下的小學(xué)語文教學(xué)，要求學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展中的主體，小學(xué)語文課程必須根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)以及語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，在教學(xué)中要充分激發(fā)學(xué)生的問題意識，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需要，提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中老師的提問比較單一，常常把自己的思維強(qiáng)加給學(xué)生。怎樣提高小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)效率是當(dāng)前小學(xué)語文教師值得深思和探究的問題。這就要求在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，老師要對語文課堂提問方式進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，并創(chuàng)新地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

一、形成漸進(jìn)過度的“提問”層級

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的“提問”，要依據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)中的提問水平來確定。一般來說，對老師的提問水平可分為記憶類問題、理解類問題、分析類問題、評價(jià)類問題、創(chuàng)造問題、應(yīng)用類問題等，前三類應(yīng)該屬于低水平層次，后三類是高水平層次，如《一本男孩子必讀的書》為例提問，老師可圍繞“書的來歷、書的內(nèi)容、讀后感受”設(shè)計(jì)這三方面的問題，讓步學(xué)生先讀課文，有整體的感知，通過記憶水平的提問，讓學(xué)生尋找回顧“書”的來歷，這樣學(xué)生可以在相互聯(lián)系的問題中去了解主人公的生活經(jīng)歷，這些問題是以記憶為主，最后落實(shí)到“讀后感受”，由老師拓展到學(xué)生主體，這就是高層級水平的提問，在這里應(yīng)對學(xué)生封閉思維要能夠使其發(fā)散。針對主人公的言行外貌特征來分析他的性格特征，主人公是一位堅(jiān)強(qiáng)勇敢的人，到最后是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀的過程。整體一節(jié)閱讀課的提問水平是一個(gè)層遞的過渡過程，先是低層級提問打好基礎(chǔ)，形成整體性的認(rèn)識，再過度到高層級問題，讓學(xué)生形成發(fā)散性思維，問題設(shè)置層層推進(jìn)，最終激發(fā)了學(xué)生對文本的閱讀興趣。

二、找準(zhǔn)文本核心問題來“提問”

核心問題就是關(guān)鍵問題，是能引發(fā)學(xué)生對課程目標(biāo)要求的內(nèi)容進(jìn)行關(guān)注的問題。文本中所有的問題都是由它生發(fā)開去的，它也不會僅限于一個(gè)正確答案。閱讀教學(xué)中的核心問題并不是獨(dú)立的，它之后應(yīng)該還有輔助性問題，在教學(xué)中老師可以根據(jù)學(xué)生的回答效果做出及時(shí)的反饋，這能引發(fā)學(xué)生更深入的進(jìn)行思考，所有的問題都是圍繞核心問題進(jìn)行的。比如，課文《長征·七律》在進(jìn)行教學(xué)時(shí)提問的核心問題設(shè)置。老師可以引導(dǎo)學(xué)生說出“自己沒有讀懂的地方”，閱讀教學(xué)一開始就解決學(xué)生沒有懂的內(nèi)容，然后讓其順藤摸瓜，在后面進(jìn)行的教學(xué)中，就只需抓住一個(gè)核心問題作為框架，如詩中的“難、閑”等字的理解，借此讓學(xué)生轉(zhuǎn)換認(rèn)知，不斷地進(jìn)行思考，直到所有認(rèn)知過程完成，這時(shí)老師可提問“你從詩中哪里能夠感受到遠(yuǎn)征之難”“面對如此巨大的困難，作者毛澤東的態(tài)度如何”“紅軍將士能完成漫漫長征，靠的是什么”，這樣圍繞著核心知識，設(shè)計(jì)了核心問題，一步步解決了學(xué)生不懂的內(nèi)容，閱讀教學(xué)過程中老師不斷地圍繞課文重點(diǎn)知識設(shè)計(jì)出核心問題，然后接以輔助性的問題，漸漸引導(dǎo)學(xué)生理解了長征過程中將士們的“喜”與“暖”，老師再適時(shí)地提出問題“長征精神”是什么，到最后閱讀完成，學(xué)生的情感自然得到升華。

三、依據(jù)文本內(nèi)容有序進(jìn)行“提問”

閱讀教學(xué)中的提問是一種藝術(shù)和技巧，其中提問的順序更是決定閱讀教學(xué)成功的關(guān)鍵。一般來說，提問順序就是按照學(xué)生認(rèn)知水平的先后排列起來的一連串的問題，這系列問題能夠促進(jìn)學(xué)生對文本的深入思考，應(yīng)該說提問順序有時(shí)比問題類型更加有效果。以《游園不值》為例來看看提問的順序。老師可以先提一個(gè)總括性的問題“詩人在不遇中又遇到了什么”，這是一個(gè)核心問題，因?yàn)樗橇⒆阌跇?biāo)題《游園不值》中的“不值”，也就是訪友卻不遇這個(gè)話題，這一問題引起了話頭，自然地到了本詩“又有所遇”的具體情境，這樣的問題設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)學(xué)生深入地體味詩歌的意蘊(yùn)。接下來詩歌閱讀教學(xué)中讓學(xué)生初讀，有了積累之后，再給出本詩學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)“感情”，讓學(xué)生緊緊圍繞詩中的三個(gè)景物“蒼苔、柴扉、紅杏”，由景入情，這樣層層提問，步步設(shè)計(jì)問題，最終使詩歌的感情讓學(xué)生不言自明。

四、不憤不啟，選擇最佳時(shí)機(jī)“提問”

在小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對新舊知識產(chǎn)生意識上的強(qiáng)烈沖突時(shí)，就會有一種思想上的沖突矛盾沖突處于“憤、悱”的狀態(tài)中，老師要抓住時(shí)機(jī)，捕捉到這個(gè)時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟的關(guān)鍵，準(zhǔn)確地給出問題，對問題的設(shè)計(jì)要合理，恰當(dāng)而有意義，它就能激發(fā)學(xué)生積極思維，產(chǎn)生了想解決問題的意識。以課文《伯牙絕弦》為例進(jìn)行適時(shí)提問的設(shè)計(jì)?！恫澜^弦》是淺顯的文言文，對于小學(xué)生來說閱讀并不難，但是就文中所表達(dá)的“知音”之情來說理解上還是有難度的。因此老師在上閱讀課時(shí)要緊緊圍繞文字背后的“深深知音情”來讓學(xué)生體驗(yàn)情感，在上課之前老師可用《悼子期》這首詩，引導(dǎo)學(xué)生，讓其體味什么是“知音之情”，在閱讀課文時(shí)就學(xué)生閱讀文章理解的模糊點(diǎn)上進(jìn)行篇外引詩，老師要適時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)，以詩來解情，不用多費(fèi)周折，恰到好處即可。在后面的教學(xué)中，老師可借助多媒體教學(xué)手段，營造一種良好的課堂氛圍，讓學(xué)生的情有所發(fā)，老師要抓住恰當(dāng)時(shí)機(jī)，讓學(xué)生思考“善鼓、善聽”之“善”，還有“伯牙為什么要絕弦”，這就是文本的關(guān)鍵問題這所在。老師要善于找出這篇課文中的核心知識點(diǎn)，在課堂教學(xué)的適當(dāng)時(shí)間拋出問題，進(jìn)行設(shè)問導(dǎo)學(xué)，到最后讓學(xué)生通過誦讀來回味，自然地感受伯牙和鐘子期的“知音之情”，升華了文章的中心，課堂內(nèi)容結(jié)束時(shí)，老師再給出“你對伯牙摔絕弦這件事有什么看法”這樣一個(gè)高層級水平的問題，進(jìn)行學(xué)生發(fā)散性思維的訓(xùn)練來總結(jié)提問收束本節(jié)課，這樣一來老師可以說是抓住了提問的最好時(shí)機(jī)，老師帶動學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，師生有了情感上的“共情”。

五、閱讀教學(xué)中老師要設(shè)計(jì)好路徑來“提問”

提問的路徑有許多，究竟哪一種提問路徑最適合閱讀教學(xué)內(nèi)容，這就需要老師根據(jù)文本內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際來精心設(shè)計(jì)。常見的有三種：一是漸進(jìn)式“提問”，也就是提問的難度有層級區(qū)分度，一般是由小到大，漸進(jìn)上升，最終解決有一定難度的核心問題。如《一本男孩子必讀的書》要求理解主人公的性格特征，對于小學(xué)生來說有一定的難度，因此老師在設(shè)計(jì)提問時(shí)就選擇好路徑，由小到大，可以先問“主人公有什么外貌特征”，接著再問“這樣的裝飾有什么特點(diǎn)呢”，到最后提問“這樣的裝束說明他是一個(gè)什么樣的人呢”，這些提問就有一個(gè)漸進(jìn)的過程，從外貌到分析到人物性格的概括，逐步引導(dǎo)，層層深入，學(xué)生自然理解了主人公的性格特點(diǎn)。二是環(huán)繞式“提問”，也就是老師在設(shè)計(jì)提問時(shí)做好層層鋪墊，它是針對一個(gè)中心問題做鋪墊，尋找最佳時(shí)機(jī)解決最后問題的一種提問方式。如《三顧茅廬》一課，老師可以先不問劉備怎么樣，而去問諸葛亮怎么樣，這就是一種迂回提問，“同學(xué)們讀完了這篇課文，你們認(rèn)為諸葛亮是一個(gè)怎樣的人呢，為什么劉備要三顧茅廬請他呢”。三是對比式“提問”，這是一種在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行類似提問的一種方式，然后讓學(xué)生進(jìn)行對比分析，最終解決問題的一種途徑。如《長征·七律》這篇課文中的長征之“難”與將士的“喜”就是一種對比式提問，意在通過長征的艱難，來突出紅軍將士們頑強(qiáng)的革命意志。