劉妍

【摘要】教育實驗是一種具有多重性質的復雜教育行動。從歷史的角度，來系統(tǒng)考察中國教育實驗發(fā)展過程的路徑依賴和制度變遷，認識其各個階段的動態(tài)特征，探索其變遷過程中背后深層次的發(fā)展邏輯，對其整個發(fā)展過程的特征、模式、邏輯進行分層分析之后，勾勒出發(fā)展脈絡和動態(tài)軌跡，可以推進我們對中國教育實驗發(fā)展過程中整體規(guī)律的思考和認識。

【關鍵詞】中國教育實驗 動態(tài)軌跡 發(fā)展脈絡 科學模式 自然模式

“教育實驗”是指依據(jù)某種教育理論或設想，有計劃地安排針對性的教育活動，以解決某個具體的教育問題。其主要特點在于控制一些無關變量，突出要研究的變量，探索教育問題中的規(guī)律性因果關系。人們一般將教育實驗分為“自然實驗”（廣義的教育實驗實屬此類）及“實驗室實驗”（主要指狹義的教育實驗）。前者“在日常教育工作的正常條件下進行”，條件控制不十分嚴格;后者則“基本是在人工設置的條件下進行，可采取各種復雜的儀器和現(xiàn)代教育技術，”條件控制嚴格。在《現(xiàn)代漢語詞典》中“過程”一詞的界定是：“事情進行或事情發(fā)展所經過的程序?！币虼?，“教育實驗發(fā)展的特征”是“教育實驗這種根據(jù)一定的教育理論或設想而組織安排的有計劃的教育實踐活動進行中所體現(xiàn)出來的特性。教育實驗發(fā)展特征與教育實驗本身特征是兩種不同的概念。前者是一個動態(tài)的歷史的概念，而后者是一個本質屬性的概念。在探討發(fā)展特征時，這是一個必須要注意的區(qū)別。

一、中國教育實驗雙線突破的發(fā)展脈絡

關于中國教育實驗的發(fā)展脈絡存在兩種不同觀點。

一種觀點認為教育實驗發(fā)展到近代，分為兩個發(fā)展脈絡，這種觀點被稱為“雙線說”。雙線說認為中國教育實驗發(fā)展的一個脈絡是銜接古代教育實驗源流，在方法論上吸收了科學方法“合理內核”，系統(tǒng)、整體、宏觀地向前發(fā)展;第二個脈絡是依照自然科學中實驗的方法和規(guī)范，單向、微觀地向前發(fā)展。前者如蒙苔梭利、杜威、贊可夫等人主持的教育實驗;后者如桑代克的學習實驗、斯金納的程序教學實驗等。在中國的近現(xiàn)代教育實驗高潮中，這兩種思路、兩條線索表現(xiàn)得尤為明顯：一方面是晏陽初平民教育實驗、梁漱溟在山東省鄒平縣等地開展的鄉(xiāng)村教育改革實驗、陶行知的生活教育實驗等，具有明顯的宏觀整體性和社會改造的性質;另一方面是艾偉的識字教學實驗、廖世承主持的東南大學附中“道爾頓制”實驗等，借鑒了自然科學實驗方法技術，十分強調精確測量和比較分析。

另一種觀點認為教育實驗的發(fā)展從來都是單線發(fā)展，這種學說被稱為“單線說”。單線說則認為，教育實驗的形成和發(fā)展是與自然科學實驗方法論的影響分不開的。它以實驗教育學的誕生（即19世紀末）為界，劃分為前后兩個時期，前一個時期的教育實驗重在借鑒自然科學實驗的某些思想;后一個時期已不僅僅滿足于“實驗思想”的滲入，開始追求自然科學的實驗標準，強調嚴密科學的控制變量，重視實驗設計和量化分析。兩個時期的發(fā)展表現(xiàn)出一定的歷史連續(xù)性，一個使實驗水準逐步提高的過程，不能割裂開來，即它是單線發(fā)展的，并非是雙線并進的。

從整體來看，本文認為雖然中國的教育實驗與西方的自然科學實驗發(fā)展關系密切，但不能就此認為前者是后者的產物。中國教育實驗并非完全依據(jù)西方自然科學的脈絡進行。早在西方實驗科學興起之前，中國本土既有一些實驗性的教育活動，這些教育實驗起源于中國的本土實際需求和資源，只是未對其進行“科學的命名”。這些本土性的教育實驗有著整體、宏觀的改革內核，對社會產生了重要影響，是中國教育實驗中獨具特色和生機的一部分。即使不能“科學”的歸類，也不能磨滅它存在的價值。且在未來教育實驗的發(fā)展過程中，對雙線發(fā)展路徑的探索應該成為下一階段的重心。實行教育實驗的雙線發(fā)展，并非意味著教育實驗要走兩條不同的道路，而是針對教育不同客觀現(xiàn)實而做出不同的制度性發(fā)展規(guī)劃，其目的是為了促進教育實驗的良性發(fā)展，發(fā)揮其各自功效。

二、中國教育實驗動態(tài)發(fā)展的分階段特征

從時間維度來看，近百年來我國教育實驗的發(fā)展經歷了兩個階段。第一個階段以1949年為劃分，我們稱之為近現(xiàn)代階段。時間為1909年清末頒布實施“癸卯學制”開始，至國民政府結束在大陸的統(tǒng)治為止。在這個階段，教育實驗的發(fā)展過程和特質表現(xiàn)出移植、改造、融合、創(chuàng)新的四種發(fā)展特征。第二個階段是新中國建立開始，一直到現(xiàn)在，稱為當代教育實驗。在這個階段，教育實驗從動力上看主要出自于政府的指令，從發(fā)展模式上看主要是綜合，從實驗地點來看主要在區(qū)域層面，從實驗方式來看主要是科學模式?？v觀整個教育實驗發(fā)展過程，它的興起直接受到了十九世紀末二十世紀初在西方國家發(fā)源的教育實驗運動的影響;而它在中國的發(fā)展則是強烈地依存于中國社會變革與教育發(fā)展的內部需要。中國的教育實驗經歷了一個由不很規(guī)范到規(guī)范化的發(fā)展過程，體現(xiàn)出鮮明的本土實驗發(fā)展軌跡和特征。

（一）移植、改造、融合、創(chuàng)新的近現(xiàn)代教育實驗

第一、移植。中國近現(xiàn)代教育實驗的移植特性表現(xiàn)在兩個方面。一方面是采用實驗這種科學方法研究教育問題是從西方移植來的;另一方面，有相當一部分教育實驗是以歐美各國的教育理論為指導，并把歐美國家的教育組織形式與方法移植到我國進行實驗后，再加以推廣應用的。而且，國內的各實驗區(qū)或實驗學校還互相移植、模仿。這種移植的特征，在中國近現(xiàn)代教育實驗興起時期表現(xiàn)得特別突出。第二、改造。中國近現(xiàn)代教育實驗不是簡單的模仿、照搬西方教育理論與方法，而是依據(jù)情況進行改造。教育實驗的組織者認為，中國的國情與歐美不同，中國的傳統(tǒng)文化與西方有很大的差別，適用于西方國家的教育理論與模式，并不都適合我國學校采用;基于這種認識，就將歐美教育理論與方法作適當改造后再進行實驗，從而把取得的實驗再推廣到我國的其他學校，用以改進教育，提高教育質量。第三、融合。融合是指將中國傳統(tǒng)教育思想中的某些內容與歐美教育的某些內容融合在一起，進行一種適合中國民族傳統(tǒng)教育體系的教育實驗。第四、創(chuàng)新。創(chuàng)新體現(xiàn)在首先是擺脫歐美教育理論的束縛，從實驗的指導思想、目標直至要達成的教育理論觀點，都不墨守成規(guī)，不囿于原有水平和陳舊的主張。其次是教育實驗的內容、方式與方法，實驗的設計、實施、及對實驗結果的評價等，都由實驗的領導者依據(jù)我國的社會實際和教育現(xiàn)狀進行。簡單地說，就是對歐美的實驗原理和方法僅作參考，堅持以我為主的方針。

（二）改革、綜合、科學、區(qū)域的當代教育實驗

第一、改革。教育實驗與政治領域發(fā)動的教育改革的關系密切?？v觀中國當代教育實驗的歷史軌跡，可以看出現(xiàn)實的政治需求，直接決定著教育實驗的興衰。教育實驗常常被決策者用來充當教育改革的先鋒，是教育發(fā)展從點到面的基礎。主要路徑是先建立試點區(qū)域，總結典型案例、經驗和推廣模式，然后推廣到更大的區(qū)域。第二、綜合。教育改革具有整體性，是一個系統(tǒng)工程，涉及到教育的方方面面。教育實驗與教育改革密切相關，因此，教育實驗也是一個綜合的過程。不僅需要在區(qū)域、地方焦點突破，還需要在整體、系統(tǒng)上全面開展。第三、科學。教育實驗重要的一點，便是運用科學研究方法來探索教育的規(guī)律。因此在中國當代教育實驗史中，在注重“形成性”的同時，也注重“確證性”。第四、區(qū)域。進入21世紀以來，“（區(qū)域）政府+科研院所”的實驗模式開始出現(xiàn)。如中國教育科學研究院針對中國教育發(fā)展的階段性特征，針對面臨的新形勢、新任務，教育改革最重要、最有效的辦法之一就是區(qū)域性推進。這是引領教育未來發(fā)展的最重要、最有效的形式。

三、實驗發(fā)展的科學模式和自然模式

模式即把解決某類問題的方法總結歸納成這一類問題的方法論，一種模式即解決同一類問題的方法論。模式具有一定的可推廣性和時效性，但都因時而異、因地而異。教育實驗模式即依據(jù)某類教育環(huán)境，針對一類教育問題，探索出的特定的方法論體系。教育實驗模式是對特定條件下教育實驗發(fā)展的經驗總結，這一類經驗還可以應用到其它類似的教育環(huán)境之中，因而具有一定的推廣性。綜合我國教育實驗發(fā)展的實踐情況，我國大體上有如下幾種模式。

（一）科學模式

在20世紀初前后，教育統(tǒng)計、測量等方面的研究都是科學主義教育實驗研究的內容，1903年桑代克對這種情況曾作過說明，他說：“教育科學，當它在發(fā)展的時候就像其他科學那樣，有賴于對教育機構的影響作直接觀察和實驗，并且有賴于以定量的精確性研究和描述的方法。”科學的實證模式即用分析的、定量的數(shù)量方法來確定和解釋因果關系以預測未來?？茖W模式要求精確測量因果關系，具有嚴格可控性，其結果應能重復驗證?！拔覀兘洺Ｆ谕芯俊獙χR的系統(tǒng)追求——能夠洞察問題的實質、決策的選項及其與想要的結果之間的因果關聯(lián)。在科學模式的視角下，教育實驗是一種技術理性行為，人們期待教育實驗可以提供正確的信息，提高決策的水平。學術技術性的目的，是為了按照學術經驗提示的期望，調整我們實際活動的取向。即使實際上研究并不能真正解決“不確定性”的決策問題，決策者們還是希望通過研究成果證明自己的決策是“科學”和“合理”的，是理性論證的產物?！拔覀兘洺Ｆ谕芯俊獙χR的系統(tǒng)追求——能夠洞察問題的實質、決策的選項及其與想要的結果之間的因果關聯(lián)。盡管科學模式精確、完美，使人能在完全充分的條件下盡可能深入地進行教育實驗，但是這樣的完美往往只在于人們的頭腦中，而不存在于真實的世界中。事實上，教育和教育實驗過程不能也不應以一種碎片或孤立的方式來研究。教育處在一組復雜的社會和全球子系統(tǒng)的寬泛的情景中，我們不僅可以通過各種聚焦在不同維度或關系上的多樣的視角來分析教育實驗，還可以將這種分析置于社會、文化和經濟生產和再生產這樣更廣闊的結構化過程的情景中交互式地觀察來加深我們對教育實驗的理解。在這個維度上，自然模式顯然比科學模式更具有真實研究的價值。

（二）自然模式

自然模式重視人的主體作用和非理性因素，視實驗為一種特殊的教育活動，它不一定具有可控性和可證實性。西方學者檢討式的指出：“我們一直沒有把學校和教育過程當作復雜社會系統(tǒng)的一部分，沒有認識和考慮到這個系統(tǒng)各個不同部分之間復雜的相互作用……這個系統(tǒng)的組成部分和重要過程是如此之多，以至于我們一直傾向于在一種自欺欺人的線性基礎上爭論不休。如果我們要建立健全有效的改革策略，我們就需要逐步把握教育系統(tǒng)的動力，有時甚至還要把握這個系統(tǒng)的對抗性行為。正如狄爾泰所提出的“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解?！?/p>

我國二三十年代出現(xiàn)的一類是以社會改造為目的的教育改革實驗，例如黃炎培、陶行知、晏陽初、梁漱溟、雷沛鴻等人開展的教育實驗，是從整體來進行研究，選擇的實驗變量具有綜合性，主要使用質性研究方法來描述和分析。以實用主義的價值取向來強調社會改造和教育改革。自然模式非常關鍵的一個問題在于選點。正因為實驗環(huán)境過于廣闊，所以更需選擇一個切入點，劃分實驗邊界。在教育實驗中，以點帶面或點面結合實為一種通行方式。但如何選點卻存在千差萬別。雷沛鴻選擇以學校為中心，為重心。因為學校是一種較易控制的環(huán)境，并有可能最大限度地發(fā)揮教育的效能。而俞慶棠認為教育實驗區(qū)設置的原則是要求大小適中。為使社會綜合性實驗的變量或條件相對易于控制，她認為劃定一定的區(qū)域顯然必要。“劃定一個地域而進行實驗的，即謂之實驗區(qū)，區(qū)域愈小，則其所實驗的因子愈易于控制和測量。但是也因社會環(huán)境本是整個的、復雜的，區(qū)域小了，事業(yè)反而更難設施而有效。

當教育實驗發(fā)展到20世紀90年代時，教育實驗的自然模式得到更大的推廣。（1）實驗選題的人文性;（2）實驗變量的整體性和綜合性;（3）實驗情境控制的適度性;（4）實驗結果處理的整合性;（5）實驗評價的全面性和完善性都得到了進一步發(fā)展。將教育實驗看作是研究性的教育實踐，是實證研究與理論研究的統(tǒng)一，是教育性與研究性的統(tǒng)一。教育實驗應有自己的規(guī)范和標準，如能夠提出較為明確的理論假設，能夠有一定的控制和一定的新意。不過就算是有效，也不應對教育實驗過分苛求標準化、科學化和量化。

科學模式和自然模式各有其優(yōu)缺點，科學模式主要的缺點在于：（1）采取線性分析的思維模式，忽略了事物之間的復雜聯(lián)系;（2）割裂了事實與價值的關系，不符合教育實驗活動的特性;（3）盲目擴大量化原則，將復雜的教育實驗簡單化、機械化;（4）教育實驗在實驗室中進行，變量嚴格控制，但實驗結論難以推廣普及。自然模式的缺點是：（1）變量缺乏嚴密的控制，教育實驗結論歸因不清;（2）缺乏定量分析，教育實驗結論不精確，說服力不強;（3）教育實驗中的價值判斷易受人主觀情緒影響。因此，教育研究的信仰與準則，應介于科學模式和自然模式兩種類型的范式之中。構建教育研究特有范式的總體思路應當是：從兩種典型范式中篩選合理因素，分析其與教育特質的相容性，在長期的艱苦探索中逐步從一個個的范例研究中提煉、積累和生成基本范式。

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