董雨果，吳航

【摘要】心智工具課程旨在幫助幼兒發(fā)展自我管理能力。本文從心智工具課程的產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、教學策略、特色活動四個方面展開介紹。結(jié)合心智工具課程的核心經(jīng)驗，提出四個方面的建議：重視成熟戲劇性游戲的作用，使用調(diào)解員策略，使用語言策略和使用分享活動策略，以期為促進我國幼兒自我管理能力的發(fā)展提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】心智工具課程；幼兒；自我管理能力

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）03-0008-05

【作者簡介】董雨果（1993-），女，河南漯河人，華中師范大學教育學院學前教育系碩士研究生；吳航（1974-），女，浙江嵊州人，華中師范大學教育學院學前教育系主任、學前教育研究中心副主任，副教授，博士。

心智工具（Tools of the Mind）指基于文化的象征性符號，如語言、文本、圖形、地圖、數(shù)字等，幼兒在內(nèi)化這些工具的同時學會掌握自己的知覺、記憶、注意力和思維等心理功能[1]。心智工具的概念最早由維果茨基提出，他認為正如物理工具擴展我們的身體能力，心智工具幫助我們擴展心理能力，成為行為的主人[2]。心智工具有兩種形式，在發(fā)育的早期階段，心智工具是外在的、具體的物理表現(xiàn)形式，在更高級階段心智工具已經(jīng)內(nèi)化，不再需要有形的物體。心智工具課程（Tools of the Mind Curriculum）始于1993年，由俄羅斯學者埃琳娜博德羅娃（Elena Bodrova）和美國學者黛博拉·梁（Deborah Leong）共同開發(fā)，目的是幫助3.5歲～7歲兒童提升自我管理能力，讓每一個兒童都能成為成功的學習者。心智工具課程最初在兩所幼兒園和三名教師中展開，目前已經(jīng)發(fā)展至為美國3萬名兒童提供服務(wù)，服務(wù)的兒童群體十分廣泛，既有農(nóng)村小型學區(qū)的兒童，又有華盛頓特區(qū)在內(nèi)的大型城市區(qū)域兒童，既有精英私立學校的兒童，又有國家資助的處境不利環(huán)境中的兒童[3]。

心智工具課程因為對兒童的積極影響，在2001年被聯(lián)合國教科文組織國際教育局（UNESCO International Bureau of Education）授予“模范教育干預(yù)”稱號，并且擁有專門的網(wǎng)站[4]。心智工具課程的效果也得到了許多研究的驗證。有研究表明心智工具課程可以提高課堂質(zhì)量和兒童執(zhí)行功能，減少兒童的問題行為[5]。有學者通過對715名幼兒進行跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)參加心智工具課程的幼兒進入一年級后有效減少問題行為，并提高了社交和情感技能[6]。還有學者通過對教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，教師們普遍認為實施心智工具課程之后，孩子的課堂參與度提高，學習更加自主，問題行為減少[7]。2014年的一項研究發(fā)現(xiàn)：幼兒園心智工具項目對幼兒的執(zhí)行能力、推理能力、注意力、閱讀能力、詞匯發(fā)展、數(shù)學能力的積極影響延續(xù)至小學一年級[8]。這些研究都證明了心智工具課程對幼兒發(fā)展的積極作用。

一、心智工具課程概述

（一）心智工具課程的產(chǎn)生背景

心智工具課程產(chǎn)生的背景主要有以下幾方面[9]：一是美國國內(nèi)就兒童早期教育的重要性達成共識，全美幼教協(xié)會（NAEYC）開始認可幼兒教育計劃，以適宜性發(fā)展為核心，要求學前教育既要適宜幼兒的年齡特點，又要考慮到每個孩子的個體差異。二是因為當時美國學生在數(shù)學國際測試方面成績不佳，引發(fā)美國公眾對小學教育問責。最初，學業(yè)標準并沒有擴展至幼兒園，但這種趨勢逐漸發(fā)生變化，幾個州已經(jīng)制定專門針對幼兒的標準，為此教師急于尋找適宜的學前課程，使之不僅能夠滿足幼兒適宜性發(fā)展的要求，同時還能提高幼兒的學業(yè)表現(xiàn)。三是隨著學業(yè)評估標準和問責制運動的發(fā)展，公眾表達了對標準化評估的不滿，特別是教育工作者認為通過使用紙筆標準化測試來評估幼兒是不合理的。另外，標準化測試很少為課堂決策提供有用信息，公眾強烈呼吁與傳統(tǒng)標準化測試不同的評估系統(tǒng)出現(xiàn)。四是美國公立學校的持續(xù)多樣性。美國課堂存在種族、文化、語言多樣性，美國教育試圖尊重這些差異，同時教導所有的孩子掌握技能和必要的知識，使他們成為社會上合格的成員，因此美國教育實踐需要不斷尋求創(chuàng)新發(fā)展。五是當時有經(jīng)驗的教師日益短缺。一方面，許多州進行學校改革，特別是初級階段，減少班級規(guī)模就必然導致班級數(shù)量的增加，因而需要更多教師。另一方面，“嬰兒潮一代”的異?，F(xiàn)象，也使得對幼兒教師的需求量不斷增加，許多非學前教育專業(yè)的教師被聘請在幼兒園任教，因此需要找到經(jīng)濟有效的方法對這些非學前專業(yè)的教師進行在職培訓。

（二）心智工具課程的理論基礎(chǔ)

1. 維果茨基學派的文化歷史理論

心智工具課程的理論基礎(chǔ)之一是維果茨基學派的文化歷史理論。一些通常被認為是“自然地”或“自發(fā)地”發(fā)生的結(jié)果實際上受到兒童自身學習或構(gòu)建的影響。維果茨基將兒童獲得特定文化工具的過程看作是學習的過程，不斷構(gòu)建知識經(jīng)驗的過程。兒童與富有經(jīng)驗的社會成員互動過程中掌握文化工具，如語言、文字、符號、數(shù)字等，進而逐漸獲得高級心理機能，學會控制調(diào)節(jié)自己的認知、情緒情感等。最近發(fā)展區(qū)是大家廣為熟知的概念，反映學習與發(fā)展的關(guān)系。教學需要在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)為學生搭建腳手架，并逐步撤出腳手架以使學生能夠越過最近發(fā)展區(qū)，獨立達到更高的發(fā)展水平。腳手架雖不是維果茨基最初的術(shù)語，但是它明確了最近發(fā)展區(qū)的教學意義，也為心智工具課程提供了理論借鑒。隨后幾十年，維果茨基的同事和學生不斷對理論進行發(fā)展，提出的外部調(diào)節(jié)者、自我中心語言、分享活動以及作為幼兒主導活動的游戲等成為影響心智工具教學實踐的重要內(nèi)容。

2. 神經(jīng)科學領(lǐng)域的執(zhí)行功能

心智工具課程還融合了尖端的神經(jīng)科學領(lǐng)域知識，尤其是執(zhí)行功能（Executive Function，簡稱EF）。執(zhí)行功能這一概念來自于前額葉皮層損傷研究，如果前額葉皮層損傷，則會引起“計劃、概念形成、抽象思維、決策、認知靈活、利用反饋、按時間先后對事件排序、對動作的監(jiān)控等方面的困難”[10]。EF最早出現(xiàn)在幼兒出生的第一年末，并且在2～5歲會出現(xiàn)重要的發(fā)展變化[11]，有研究表明，EF可以在學前階段得到鍛煉和提高，并且EF的改善能提高學業(yè)成績，一些孩子在學校中沒有獲得成功并不是因為他們智商低，而是他們的EF較弱[12]。在學前階段幼兒的執(zhí)行功能可以得到鍛煉和提高，心智工具課程關(guān)注到執(zhí)行功能的重要性，因此，課程內(nèi)容緊密圍繞幫助幼兒鍛煉提高幼兒的執(zhí)行功能。

（三）心智工具課程的教學策略

1. 調(diào)解員策略

調(diào)解員（Mediator）是一種心智工具，是環(huán)境刺激與個體對環(huán)境刺激反應(yīng)之間的中介，可以利用調(diào)解員提示特定的反應(yīng)。例如我們在地圖中繪制指向特定位置的箭頭，以便我們可以在下次更快地找到此點，不用浪費時間掃描整個地圖。調(diào)解員可以幫助我們擴展心理過程，成年人有能力使用和創(chuàng)造復(fù)雜的調(diào)解員，包括符號、圖形模型、計劃、地圖等，并且成年人會以綜合的方式使用這些調(diào)解員，而且往往會自動進行。與成年人不同，幼兒只能使用外在的、公開的調(diào)解員，因為調(diào)解員尚未納入他們的思維模式。外部調(diào)解員對其他人是可見的，甚至可以是有形的，例如一個幼兒用手指幫助自己計算，手指就充當了調(diào)解員。教師創(chuàng)造的一些道具也可以充當調(diào)解員角色，例如教師想控制每次進入積木區(qū)的幼兒數(shù)量，如果讓幼兒記住一次只有6個孩子可以進入積木區(qū)可能比較困難，為了鼓勵幼兒自己監(jiān)控積木區(qū)的人數(shù)，教師可以在積木區(qū)的入口放置一個裝有6張椅子圖片的盒子和一個空罐子，教師可以告訴幼兒，當一名幼兒進入積木區(qū)時，需要拿一張椅子圖片放進罐子里，當所有椅子圖片都被放進去后，就表明不能有其他幼兒再進入，教師可以通過提供椅子圖片這個有形的調(diào)解員來幫助幼兒調(diào)節(jié)自己的行為。

調(diào)解員的直接功能是幫助幼兒解決問題，使他們逐步獨立完成任務(wù)，間接的、長期的功能是促進幼兒從低級心理機能轉(zhuǎn)化為高級心理機能。沖動地解決問題的幼兒現(xiàn)在可以通過內(nèi)部建立的刺激和相應(yīng)的輔助標志之間的聯(lián)系即調(diào)解員來解決問題，這標志著幼兒的心理結(jié)構(gòu)在不斷發(fā)展。外部調(diào)解員是幼兒學會使用的第一批心智工具。

2. 語言策略

語言是一種重要的心智工具，在維果茨基學派理論中占有重要位置。語言在維果茨基學派理論中分為兩種：公開語言（Public Speech）和私人語言（Private Speech）。公開語言是指與他人交流的語言，具有社交功能。公開語言可以是正式的，如講座，也可以是非正式的，如餐桌前的討論。私人語言可以被聽到但目的不是為了交流，其指向的對象是自己，具有自我調(diào)節(jié)功能。私人語言并不是發(fā)展中的不足，并且私人語言并不會隨著年齡增長而消失，而是逐漸轉(zhuǎn)移至頭腦中。盧里亞（Luria）在一系列擠壓實驗中發(fā)現(xiàn)，當孩子們被教導說“擠壓擠壓”，將私人語言直接與行動配對時，私人語言會幫助幼兒控制他們的行為，讓幼兒有意識地行動[13]。

3. 分享活動策略

分享活動策略，顧名思義就是通過同伴相互的合作交流促進自身發(fā)展。需要指出的是，分享活動不僅是成人導向的學習，更是知識淵博的參與者、經(jīng)驗不足的參與者、知識平等的參與者，甚至虛構(gòu)的參與者之間展開的學習。在分享活動中所有的參與者，無論他們在知識上是否平等，都必須精神上參與，否則活動將不被分享，學習也不會發(fā)生。并且在分享活動中，參與者必須通過講話、繪畫、寫作或使用其他媒介進行溝通。如果沒有豐富的口頭、書面或其他形式的交流，分享則不會發(fā)揮腳手架作用。分享活動要求參與者必須把自己的想法變成文字和談話，闡述自己的想法直到相互理解，學習才會發(fā)生。

（四）心智工具課程的特色活動

心智工具課程目前包含60多項基于維果茨基學派理論啟發(fā)的活動，活動以戲劇性游戲為核心，涉及閱讀、寫作、數(shù)學、科學、情緒多個領(lǐng)域。課程內(nèi)容主要以小組合作活動進行，鼓勵兒童互相交流學習，教師對幼兒進行動態(tài)評估，并提供個性化的腳手架。此處主要介紹腳手架寫作（Scaffolded Writing）、游戲計劃（Play Plans）、同伴閱讀（Buddy Reading）、數(shù)字游戲（The Numerals Game）四個特色活動。

腳手架寫作旨在鍛煉幼兒的讀寫能力。在腳手架寫作中，教師把每個單詞分別用一條線代替，幫助幼兒計劃自己的信息，然后幼兒重復(fù)該信息，指出每一條線上應(yīng)該寫出的詞，最后，幼兒在所畫出的線上嘗試用一些字母或符號表示每個單詞。在前幾次練習中，幼兒可能需要教師的一些幫助和提示，隨著幼兒對單詞概念的理解增強，幼兒會逐步學會獨立自主地進行整個過程，包括自己畫線和寫詞。在腳手架寫作期間，通過發(fā)聲的自我中心語言可以幫助幼兒記住最初的信息中的更多詞語。

游戲計劃旨在幫助幼兒發(fā)展執(zhí)行功能、自我調(diào)節(jié)能力和讀寫能力。幼兒在游戲之前先進行游戲計劃，游戲計劃通常會包括幼兒在游戲中想要扮演的角色，想要一起做游戲的同伴，想去哪里玩以及玩什么等內(nèi)容。初步的計劃有助于幼兒有目的地行動，是幫助幼兒成為自律學習者的第一步。游戲計劃還能幫助幼兒發(fā)展讀寫能力，當幼兒計劃他們的游戲時，對于還不會書寫的幼兒來說，他們通常會以繪畫的方式描述他們的游戲計劃，隨著幼兒更多地掌握識字能力，他們會逐漸進行腳手架寫作。

同伴閱讀旨在發(fā)展幼兒的自我控制能力、識字能力，幫助幼兒學會傾聽。幼兒一起分享故事，一個孩子閱讀故事時，其他幼兒耐心傾聽。講故事的幼兒拿著一張印有嘴巴的圖片，表示自己是發(fā)言者的角色。其他幼兒則拿著印有耳朵的圖片，表示自己是傾聽者的角色。然后發(fā)言者閱讀故事，而傾聽者主動聆聽并檢查是否出現(xiàn)錯誤。隨后雙方交換角色，輪流閱讀和傾聽。在這個活動中，幼兒會使用工作記憶來記住并表現(xiàn)出他們的角色、控制他們的行為。經(jīng)過一段時間的練習，幼兒學會將這些工具內(nèi)化，可以在沒有外部圖片提示的情況下認識自己的角色，控制自己的行為。

數(shù)字游戲要求幼兒輪流扮演行動者和檢查者的角色。行動者收到含有點數(shù)的卡片，然后選擇相應(yīng)數(shù)量的泰迪熊玩具放進杯子內(nèi)。檢查者把小熊拿出來，依次放在相對應(yīng)的點數(shù)檢查表上。如果玩具熊把點數(shù)占滿并且沒有多余的玩具熊，孩子們就會知道數(shù)量是對的。通過角色互換，幼兒可以增強認知轉(zhuǎn)換能力，同時在這個過程中也學會數(shù)字點數(shù)。

二、心智工具課程對促進我國幼兒自我管理能力發(fā)展的借鑒

自我調(diào)節(jié)是一種能夠控制個體的沖動和做某事的機制，有自我管理能力的幼兒會考慮他們行為可能的后果，并依據(jù)條件思考是否有更好的替代方案，具有自我管理能力的幼兒可以抑制對環(huán)境的沖動反應(yīng)，并以周到的、有計劃的方式行事[14]。在學前階段，幼兒的自我管理能力發(fā)展是最迅速的，也是可塑的。結(jié)合心智工具課程的核心經(jīng)驗，為促進我國幼兒自我管理能力的發(fā)展，筆者提出以下建議：

（一）重視成熟戲劇性游戲的作用

維果茨基指出，“游戲創(chuàng)造了兒童的最近發(fā)展區(qū)。在游戲中，兒童總是有超越他當前年紀和日常生活的行為舉止。在游戲中，他比自己高半個頭。游戲以一種濃縮的形式包含了兒童所有的發(fā)展趨勢，就好像將他的行為放在放大鏡的焦點上，游戲本身就是一個主要的發(fā)展來源”[15]。戲劇性游戲是心智工具課程中的核心內(nèi)容，在心智工具課堂中幼兒每天都會進行戲劇性游戲。幼兒戲劇游戲包括有成人引導、扮演角色、創(chuàng)編情節(jié)、有初步的觀演關(guān)系等主要特征[16]。成熟的戲劇游戲有以下特征：第一，幼兒制定游戲計劃，通過繪畫或?qū)懽址绞矫枋鲎约合胍缪莸慕巧⒒顒訄龅?、伙伴等細?jié)。第二，幼兒在游戲中能夠進行假裝性實物轉(zhuǎn)換，幼兒使用的代替物與他們所象征的物體在外觀上幾乎沒有相似之處，代替物只是執(zhí)行所象征物體的功能，例如用積木代替手機，用手代替槍等。隨著更高游戲水平的發(fā)展，幼兒甚至可以通過手勢、語言進行代替。第三，幼兒根據(jù)所扮演的角色有相應(yīng)的并且精細的語言、行為，同時與其他幼兒所扮演的角色進行積極地互動交流。

教師可以提前規(guī)劃游戲主題，一般是以故事或者文學作品為依托，保證幼兒每天至少有三十分鐘的游戲時間，使戲劇性游戲成為提高幼兒自我管理能力的系列活動。對于沒有進入角色的幼兒，教師可以幫助幼兒確定他想要扮演的角色，明確該角色可以做什么。對于不能豐富游戲情節(jié)的幼兒，教師可以通過角色扮演暫時進入游戲，為幼兒創(chuàng)設(shè)問題情境，幫助幼兒豐富游戲情節(jié)。

（二）使用調(diào)解員策略

外部調(diào)解員是幼兒首先學會使用的心智工具。在學前教育階段，幼兒使用調(diào)解員可分為四個階段[17]：第一階段，幼兒的行為受低級心理功能的影響，即使有成人介紹，任何調(diào)解員都不會對行為產(chǎn)生影響；第二階段，幼兒可以使用調(diào)解員，但只有在成年人的幫助下才能使用，而且不能遷移使用；第三階段，與前一階段相似，調(diào)解員仍然是外部的，因此限制了其使用范圍；第四階段，調(diào)解員被內(nèi)化，此時不再需要外部調(diào)解員，由更復(fù)雜的內(nèi)部調(diào)解員引起的行為逐步促進高級心理功能的發(fā)展。教師要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平，合理安排使用何種調(diào)解員，如何引導幼兒使用調(diào)解員，還需要計劃如何以及何時撤掉外部調(diào)解員，是否需要更換調(diào)解員等。

為此，教師在使用調(diào)解員策略時，需要注意七點：第一，調(diào)解員必須對幼兒有特殊意義，并且引出具體的想法或行為，例如當孩子聽到教師彈鋼琴，就意味著要安靜下來。第二，調(diào)解員必須在幼兒執(zhí)行任務(wù)之前或之中出現(xiàn)，時間間隔不能過長，例如如果希望幼兒記住回家時帶上衣服，那么調(diào)解員需要出現(xiàn)在幼兒回家之前，它不能附著在幼兒早上使用的東西中。第三，調(diào)解員必須能夠充分引起幼兒注意。如果調(diào)解員使用太頻繁，那么調(diào)解員將失去其獨特性，不再引起適當?shù)男袨?。第四，將調(diào)解員與語言結(jié)合使用。私人語言可以配合調(diào)解員幫助幼兒進行自我管理，例如當幼兒拿到一張耳朵的圖片，并告訴自己“我要豎起耳朵聽其他小朋友講故事，不能講話”。第五，調(diào)解員的使用必須在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。使用調(diào)節(jié)員的目的是促進幼兒發(fā)展，因此調(diào)解員必須在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，從而引導幼兒的行為。第六，調(diào)解員提示具體行為，因此一定要幼兒明白你期望他們做出的行為，而不僅是讓他們停止某些行為，改變行為比抑制行為更容易。第七，引入新調(diào)解員，需要制定幼兒如何逐步獨立使用它的計劃。幼兒能夠在沒有教師的提醒下使用調(diào)解員來提示自己的行為至關(guān)重要，如果過了一段時間，幼兒仍然需要教師的幫助才能做出某個特定行為，這可能意味著調(diào)解員沒有發(fā)揮應(yīng)有作用，需要更換調(diào)解員。

（三）使用語言策略

語言在心理發(fā)展中起核心作用，可以幫助幼兒控制自己的行為。教師可以利用語言策略幫助幼兒發(fā)展自我管理能力。首先，教師利用明確的語言標記自己和幼兒的行為，將語言與行動聯(lián)系起來，會幫助孩子使用語言促進學習，避免使用“這些”“那個”等模糊的詞語，使用明確的表述，如“把那個最上面藍色的積木拿給我”。教師還需要用語言幫助幼兒標記行為，如“我感覺你的注意力有些不集中”。如果幼兒不理解注意力的含義，教師需要全面地、以幼兒能夠理解的方式描述它，直到幼兒理解，這也是幼兒學習自我控制的過程。其次，當教師解決問題時，教師可以說出自己的思考過程，出聲的自我語言可以幫助幼兒理解教師是如何解決問題的，教師也可以鼓勵幼兒說出自己的思路，這可以幫助幼兒整理自己的思維，調(diào)節(jié)自己的認知過程。

（四）使用分享活動策略

教師可以在分享活動中扮演不同的角色，促進幼兒自我管理能力的提升。首先，教師可以作為活動的直接參與者，與幼兒進行教育對話。在教育對話中，幼兒可以通過文字、語言、圖畫等方式自由表達他們對教師意見的理解，師幼雙方進行平等的交流。需要指出的是，在教育對話中，師幼雙方的交流并非漫無目的，而是圍繞特定目標展開，教師通過給出問題來引導幼兒走向這一目標。教育對話是教師指導幼兒的一次發(fā)現(xiàn)之旅，教師應(yīng)循序漸進引導幼兒理解，幫助幼兒糾正錯誤觀念，進而使幼兒能夠主動行動并構(gòu)建自己的理解。其次，教師可以間接參與分享活動，例如教師可以規(guī)劃學習環(huán)境進行間接參與，通過選擇工具、書籍、視頻、調(diào)解員、安排合適的同伴等方式為幼兒提供腳手架，當幼兒掌握相關(guān)技能后，需要及時撤出腳手架。

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通訊作者：董雨果，2805998992@qq.com