楊帆 王姝蘊

摘 ?要：由于歷史文化因子和現(xiàn)實逼迫，高職院校教育具有功利性趨向，導致高職學生學習目的的功利性。歷史上思想家對“有用”“無用”知識的爭辯為高職院校開展人文素質(zhì)教育提供思想的支持。借鑒西方發(fā)達國家在人文素質(zhì)教育方面的經(jīng)驗，強化高職院校人文素質(zhì)教育的價值訴求的認知。

關(guān)鍵詞：高職院校;人文素質(zhì);人格本位

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）03-0188-03

Abstract： Due to the historical and cultural factors and realistic pressure， some higher vocational colleges have a utilitarian tendency， which leads to the utilitarian learning purpose of higher vocational students. Historically， the thinkers had a debate between on "useful" and "useless" knowledge， which provides an ideological support for the development of humanistic quality education in highervocational colleges. Drawing lessons from the experience of Western developed countries in humanistic quality education， we should strengthen the cognition of the value appeal of humanistic quality education in higher vocational colleges.

Keywords： higher vocational colleges; humanistic quality; personality-based

一、高職院校教育功利化傾向

“功利”一詞，《漢語大詞典》有一條解釋是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出現(xiàn)這個詞是《管子》，“有不合于令之所謂者，雖有功利，則謂之專制，罪死不赦”[1]。在《莊子·天地》里有“功利機巧，必忘夫人之心”[2]之說。蘇軾曾言“自頃功利之臣，言政而不及化，言利而不及義”[3]。朱熹也指陳道：“江西之學只是禪，浙學卻專是功利;禪學后來學者摸索一下，無可摸索，自會轉(zhuǎn)去。若功利，則學者習之便可見效，此意甚可憂。”[4]以上諸多有關(guān)“功利”的看法，多含貶義，即著重于眼前的或?qū)嶋H的效果和利益。不可否認的是，人們的行為最后都要指歸到行為所導致的結(jié)果，而衡量、評價行為的更多的也恰恰是以結(jié)果來論定的。這也是“功利”的邏輯必然。

質(zhì)言之，“功利”的不足之處，最直接的表現(xiàn)就是短視，只看重眼前而罔顧長遠或絕少考慮長遠。孔子困于陳蔡，子路、子貢、顏回各有不同反應(yīng)。從弟子角度出發(fā)，子路和子貢很難認同孔子的偉大與眼前的困窘并存的處境。因此，在孔子依然“講誦弦歌不衰”時，子路“慍見”，子貢“色作”?？鬃咏o弟子做思想工作，說“君子固窮”、“予一以貫之”[5]來教育弟子。這里就是孔子的義利觀的最直接體現(xiàn)，那就是作為君子不會、也不應(yīng)該在乎眼前的得失和榮辱的。這也是孔子認為自身的成就與當前的困窘不是矛盾的，也就是說孔子的學識的廣博、人格的偉大并不必然帶來生活上的富足、官職上的高升。在中國歷史上，以孔子、孟子為代表的儒家學派就是主張重義輕利，而管子、墨子、韓非子則注重貴義尚利或重利輕義。所以在儒家思想濃厚的古代，功利主義思想是得不到充分發(fā)展和認同的。但是，功利主義思想“重視物質(zhì)利益，注意生產(chǎn)實踐，肯定了物質(zhì)財富是一切社會活動的基礎(chǔ)，強調(diào)道德與物質(zhì)利益的一致性，反對不務(wù)實際的空談”[6]，對社會的發(fā)展又是必不可少的，也是無從回避的。如果秦國沒有法家近乎偏執(zhí)的“事功”精神，也談不上“六國畢，四海一”。

至于近代以降，隨著帝國主義列強的入侵，中國幾至亡國滅種的境地，思想家們才開始反思古代功利主義思想，進而引進近代西方自然科學功用，而不再把科學技術(shù)視為“奇技淫巧”。功利主義教育思想也開始逐漸為大眾所接受。尤其是具有悠久歷史傳統(tǒng)的儒家思想歷來就是強調(diào)“入世”、“經(jīng)世致用”、“治國平天下”。這種思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃發(fā)展。時至今日，作為較低層次高等教育的高職教育功利性更是表現(xiàn)尤為明顯：從教育目標看，高職教育就是要培養(yǎng)第一線的高技能人才;從教育結(jié)果看，要保證學生順利就業(yè);從教育過程看，要讓學生學到一技之長。這就會導致學生在“為何學”、“學什么”、“怎么學”等一系列問題上走上功利主義歧途。

高職教育面向社會、服務(wù)社會，這是毫無疑義的。但是這種“以社會為本位的培養(yǎng)模式占據(jù)優(yōu)勢地位，而以個人與知識為本位的培養(yǎng)理念為人所忽視”[7]現(xiàn)象愈演愈烈會導致培

養(yǎng)出來的人才就是一個“工具人”。教育應(yīng)當是引導大學生追求美好生活，而不是要大學生把教育當作一個能夠達到“功成名就”的工具，或者說絕不是把大學生培養(yǎng)成一個追逐名利的工具。大學生一旦成為計算和追逐欲望的工具，就喪失了人之為人的內(nèi)在價值和品行，也就喪失了人的尊嚴，最多也就成了北大教授錢理群先生所說的“精致的利己主義者”。他們知道如何取舍專業(yè)和課程、如何規(guī)避學校制度和紀律。這才是高職教育值得擔憂的地方。凡是與就業(yè)關(guān)系不大的專業(yè)、課程，不是被砍，就是門可羅雀、少人問津。而在這些課堂上，大學生就成了玩手機的“低頭一族”。最后，高職院校就可能變成了蔡元培先生所說的“養(yǎng)成資格之所”、“販賣知識之所”[8]，或者是“職業(yè)培訓班”了。

考察教育發(fā)展的歷史，可以看出，教育是根據(jù)一定社會或一定階級的要求，對受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，使受教育者掌握知識技能，形成思想品德，發(fā)展智力和體力，成為為一定社會或一定階級服務(wù)的人。因此教育的目的就決定了教育的工具性要求，從而也體現(xiàn)了教育具有一定的功利性。但這種功利性不能擠壓或取代教育的本質(zhì)目的。高職教育的功利性傾向尤為突出，存在的問題也尤為嚴重，這既影響了所培養(yǎng)出來的技能人才的社會適應(yīng)性能力，也影響到技能人才的后續(xù)發(fā)展能力。

從筆者的從教經(jīng)歷來看，通過普通高考錄取的學生與職高對口招錄的學生在思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面存在一定的差異。造成這種差異的原因大概有兩個方面：一是學生的起步原點差異。職高的學生本來就是在中考中遜于普招的學生而進入職高的，所以這是知識能力的落差造成的。二是課程比重及考核要求差異。職高的課程更偏重專業(yè)和職業(yè)，強調(diào)動手和實操，而思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面課程較少。相反普通高中的學生在這些方面的素質(zhì)認知、學習和反饋就大不相同，所以呈現(xiàn)出的結(jié)果自然涇渭分明。在青少年時代，從某種意義上說，缺乏規(guī)范化、系統(tǒng)化的人文素質(zhì)學習對今后的影響會更大。

二、高職人文素質(zhì)教育無用之辯

（一）評判標準的主體性

如果以功利的標準評判，可以把東西分為“有用”和“無用”。當然這是基于能否滿足主體的需要而言的。而主體的這個“需要”又會受制于其知識、眼界、心胸等諸多因素。例如，在毛主席17歲時其父親“本來打算送他到湘潭縣城一家米店當學徒”。因為他父親認為，種田人家的子弟不稀罕功名利祿，只要算得幾筆數(shù)，記得幾筆賬，寫得幾句來往信札，就得了。而毛主席想繼續(xù)求學的愿望更迫切，就先后請八舅文玉清、堂叔毛麓鐘和表哥王季范勸說父親，其父聽后“覺得兒子進洋學堂也許是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主體識見的高低決定了其需要的高低，進而“有用”“無用”的判斷也就有云泥之別。莊子說，“人皆知有用之用，而莫知無用之用也”[10]，即是說人們都知道有用的用處，卻不懂那些看似無用的事與物，實際上卻有更大用處。因此，我們在考察“有用”“無用”時不能圖眼前功利，更要慮及將來。

（二）評判標準的時代性

“孔鮒藏書，陳余危之。鮒曰：‘吾為無用之學，知吾者為友。秦非吾友，吾何危哉？’嗚呼！能為無用之學，以廣其心而游于亂世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《讀通鑒論》中，談孔子的八世孫孔鮒調(diào)侃自己的藏書乃無用之學時，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此見識。其實，無用之學的慨嘆，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口啟示后世學者做學問要心胸開闊、眼界高遠，否則無法成就學問。故而，主體的評判只能囿于時代局限和知識藩籬，而不能隨時代變遷而有所更改，做大學問也就成了“刻舟求劍”了。

（三）評判標準的目的性

王國維在為《國學叢刊》作序說：“今之言學者，有新舊之爭，有中西之爭，有有用之學與無用之學之爭。余正告于天下曰：學無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學之徒。即學焉而未嘗知學者也?！盵12]國維先生指斥學問分有用無用之分，其意即學問應(yīng)當是包納中西、新舊，而不能以當時需要而定論學問之有用或無用，否則就是自植藩籬、作繭自縛，對做學問而言乃是大忌。

20世紀初，章太炎批評康、梁等人“學以干祿”，認為“學以求是，不以致用”，“學者將以實事求是，有用與否，固不暇計?！瓕W者在辨名實，知情偽，雖致用不足尚，雖無用不足卑。”[13]梁啟超后來在《清代學術(shù)概論》中承認了章太炎的批評，他反省道：“有為、啟超皆抱啟蒙期‘致用’的觀念，借經(jīng)術(shù)為文飾其政論，頗失‘為經(jīng)學而治經(jīng)學’之本意，故其業(yè)不昌?！盵14]“而一切所謂‘新學家’者，其所以失敗，更有一種根原，曰不以學問為目的而以為手段。殊不知凡學問之為物，實應(yīng)離‘致用’之意味而獨立生存，真所謂‘正其誼不謀其利，明其道不計其功。’”[15]正是康梁太過急功近利，以新學為揭橥，謀求“通經(jīng)致用”，罷斥旁學。所以章太炎才批評這種思想不是做學問的正道。他主張學問能經(jīng)世致用固然是好事，但也不值得為博取名利而趨之若鶩，即使所做學問不能致用也無須自卑，因為學者做學問關(guān)鍵在于辨析概念與實在的關(guān)系，通曉事情的真?zhèn)巍Ｒ蚨?，梁啟超后來反思過去的不足，指出做學問不能為“致用”所牽制，要有獨立的思想和姿態(tài)，不為謀利，不為計功。

由此可知，關(guān)于“有用”“無用”評判標準的三重屬性，決定了我們現(xiàn)在的高職教育進行人文素質(zhì)教育在取舍何謂有用無用時，不能偏于一隅，要以整體性思維系統(tǒng)性地把握。當代高職學生當中存在著重理工輕人文、人文素質(zhì)偏低，重功利輕理想、精神追求匱乏的現(xiàn)象，他們在高職的學習有自我化、功利化、短期化的價值取向。這不僅會妨礙了他們向更高層次發(fā)展，也會導致了他們走出校門融入社會的困難。

所以我們認為人文科學的作用在于優(yōu)化人的心理與人格、關(guān)切人的生存與價值，增進人的自由與幸福，表現(xiàn)在關(guān)懷人生現(xiàn)實、促進人的發(fā)展和指導精神文明建設(shè)方面，通過教育和學習等途徑，轉(zhuǎn)化為人的心理素質(zhì)、價值觀念、人格修養(yǎng)和文化成果。而人文科學能為社會提供正確的價值和意義體系，提供正確的人文導向，從而對廣大群眾，特別是對青少年進行人文教育，提高整個民族的文化素質(zhì)和文化品格。

因此，通過人文科學的教育培養(yǎng)起大學生的人文素質(zhì)，把人文知識經(jīng)過環(huán)境、教育、實踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等，從而促使大學生形成高尚的信念、遠大的理想、強烈的民族國家意識以及正確的世界觀、人生觀、價值觀，最終能讓大學生在日常生活中的良好的道德品質(zhì)、健全的人格、堅韌不拔的意志、科學的人道主義精神，助力他們形成扎實、廣博、合理的人文知識結(jié)構(gòu)以及一定層次的審美能力和藝術(shù)水平，能夠較強地獲取外在信息，獨立思考、創(chuàng)造，善于處理人際關(guān)系，為踏上社會奠定知識、能力、素養(yǎng)等各方面的堅實基礎(chǔ)。

三、西方國家人文素質(zhì)教育的啟示

國外許多國家的高職院校非常重視學生人文素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展的理論研究與實踐探索。德國、美國、英國、法國、澳大利亞等都有各自特色的高職教育，這些國家高職教育發(fā)達，但并不是一味強化職業(yè)教育，而是在注重職業(yè)教育的同時，也把人文素質(zhì)教育放在重要位置，確保大學生的綜合素質(zhì)的平衡和全面。

首先是德國的“雙元制”模式，學生既是高職院校的在校學生又是企業(yè)的學徒。它不同于一般的大學教育，大學教育重視理論學習，是學科體系，而雙元制職業(yè)教育更加具有針對性，重視學生的實踐能力。“雙元制”是由企業(yè)和相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學校共同完成的職業(yè)教育。在“雙元制”教學中，學生分別在企業(yè)和學校接受教育。30%-40%的課程在企業(yè)中進行，60%-70%的課程在學校進行。“雙元制”把人文素質(zhì)教育與職業(yè)精神的教育和養(yǎng)成結(jié)合起來，更注重實踐效果和內(nèi)化于精神。我國目前在高職院校試點的“現(xiàn)代學徒制”就是受其影響的。一方面學生可以從企業(yè)里學到最新的技術(shù)，畢業(yè)即可持證上崗。學生動手的實踐操作能力大大加強;另一方面學生還必須在學校學習一定的理論知識，包括人文素質(zhì)方面的，兩者缺一不可。

其次是美國、加拿大“CBE”模式，即是兩年制的初級高等教育，它提供兩年大學一般課程教育，以美國、加拿大為代表， 產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)， 確定能力目標。通過學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標。然后，再由學校組織相關(guān)教學人員，以這些能力為目標，設(shè)置課程、組織教學內(nèi)容，最后考核是否達到這些能力要求。該模式重視人文素質(zhì)教育，一是為與“四年制”本科院校銜接，二是力求把人文學科與專業(yè)職業(yè)學科相互滲透和融合，以實現(xiàn)學生在掌握專業(yè)技能的同時也擁有人文知識，從而更好地適應(yīng)社會。

再次是英國的“BTEC”模式，將學術(shù)傳統(tǒng)和現(xiàn)實工作中所需的主要技能的開發(fā)和評估結(jié)合在一起。完成BTEC課程的學生可以很好地將自己學到的知識運用在自己的職業(yè)和個人生涯中，并在最大程度上提高他們的職業(yè)技能。BTEC課程在以職業(yè)教育和培訓的理念為基礎(chǔ)的同時，注重人文素質(zhì)教育，不僅可以開發(fā)學生的潛能和提高學生的分析能力，發(fā)展學生的信息收集和評估技能，而且可以培養(yǎng)學生的獨立工作能力和團隊合作精神，從而為他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)和個人發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

其他諸如澳大利亞、法國等國外高職教育也是各有千秋，但都是比較重視學生健全人格培養(yǎng)和人的全面發(fā)展，其研究與實踐探索概括起來有以下幾個方面值得我們學習和借鑒。

第一，高度重視人文素質(zhì)教育。這體現(xiàn)在課程課時開設(shè)的比例和數(shù)量上。與之相比，國內(nèi)的高職院校大多重視專業(yè)課程，不斷擠壓人文類課程，這種現(xiàn)象有愈演愈烈之勢。學校主事者認為只有專業(yè)才是學生的謀生手段，而國外的兼顧專業(yè)和人文素質(zhì)教育的做法是國內(nèi)高職教育界值得學習的。

第二，更新高等職業(yè)教育理念。我們培養(yǎng)的不是“工具人”，而是“社會人”。只有在以人為本、與時俱進的教育理念的指引下，才能高質(zhì)量完成高職教育所應(yīng)承擔的責任和使命。高職課程設(shè)置必須在滿足職業(yè)需要的同時，重視人的綜合素質(zhì)的培育和提高。課程設(shè)置要從社會對人才的要求和人的全面發(fā)展來衡量與評價，克服“重技能、輕素質(zhì)”的錯誤傾向。

第三，人文素質(zhì)滋養(yǎng)人格養(yǎng)成。人文素養(yǎng)中的人文精神、人文關(guān)愛、人文知識能夠幫助高職學生完善人格。通過人文素質(zhì)教育培養(yǎng)學生積極進取、自立自強、敢于挑戰(zhàn)、勇于拼搏的正能量人格。

因此，我們在借鑒國外成熟做法的同時，繼承我國悠久的傳統(tǒng)價值底蘊，結(jié)合我國的具體實際夯實我國的高職院校的人文素質(zhì)教育根基，為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)好人才梯隊，把高職學生從學科本位向人格本位提升，使之成為具有良好適應(yīng)性、完整人格的人才。

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