姜輝

教師專業(yè)發(fā)展一直以來(lái)都是備受社會(huì)各界關(guān)注的話題，教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多領(lǐng)域的學(xué)者都曾對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行過(guò)深入的探討和研究。本文運(yùn)用生態(tài)學(xué)理論解讀幼兒教師專業(yè)發(fā)展中所存在的問(wèn)題，并嘗試提出促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的合理有效的生態(tài)路徑。

一、生態(tài)學(xué)視域下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

運(yùn)用生態(tài)學(xué)理論來(lái)解讀幼兒教師專業(yè)發(fā)展，更多的是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展看作一個(gè)生態(tài)因子實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的生態(tài)進(jìn)化過(guò)程，強(qiáng)調(diào)各個(gè)因子之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)由不同生態(tài)因子構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)的整體性、平衡性。在這種理論視角下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展還將目光聚焦在幼兒教師所處的生態(tài)環(huán)境，體現(xiàn)其獨(dú)特的生態(tài)化特點(diǎn)。

（一）整體性

生態(tài)學(xué)認(rèn)為每一個(gè)個(gè)體都有其生態(tài)位，與其他個(gè)體或有機(jī)體聯(lián)系形成生態(tài)鏈，多個(gè)生態(tài)鏈互動(dòng)形成生態(tài)場(chǎng)，同一生態(tài)場(chǎng)的個(gè)體組成生態(tài)群體、群落。[1]幼兒教師專業(yè)發(fā)展的整體性相當(dāng)于生態(tài)學(xué)中的群體性，任何一個(gè)生物都依賴于一個(gè)種群而存在，在種群中，各個(gè)生物體相互作用、相互影響，共同實(shí)現(xiàn)種群內(nèi)部的穩(wěn)定與和諧。由一個(gè)個(gè)生態(tài)個(gè)體所構(gòu)成的生態(tài)種群影

響著其內(nèi)部的生態(tài)個(gè)體，同時(shí)生態(tài)個(gè)體也影響著整體的發(fā)展。生態(tài)學(xué)理論視角下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展，將幼兒教師群體看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中教師通過(guò)相互溝通與交流、相互協(xié)調(diào)與適應(yīng)、共同學(xué)習(xí)與發(fā)展，豐富專業(yè)知識(shí)、提升專業(yè)技能，強(qiáng)調(diào)教師這個(gè)群體的共同發(fā)展，積極構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。“團(tuán)體被視為把教師合作融入學(xué)校文化的一種方式?！盵2]在這一理論指導(dǎo)下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)的是一個(gè)前后連貫的整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)，不再是一個(gè)“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的過(guò)程，也不是一個(gè)“只見樹木、不見森林”的過(guò)程，而是一個(gè)具有整體性的生態(tài)化過(guò)程。它不僅要求教育生態(tài)主體積極主動(dòng)地提高自身專業(yè)素養(yǎng)，更要求生態(tài)主體周圍的生態(tài)環(huán)境保障其可持續(xù)性發(fā)展。

（二）平衡性

生態(tài)平衡的觀點(diǎn)是指生態(tài)系統(tǒng)的平衡是一種動(dòng)態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的平衡，自我調(diào)節(jié)是其重要特征之一。平衡并不等同于靜止，當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)中某些生態(tài)因子發(fā)生變化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)系統(tǒng)的失衡。但生態(tài)系統(tǒng)具有自我調(diào)節(jié)的能力，它能夠?qū)⑾到y(tǒng)恢復(fù)到相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，并實(shí)現(xiàn)新的平衡。此外，由于在這個(gè)過(guò)程中幼兒教師專業(yè)發(fā)展受多種生態(tài)因子的影響，因此我們還要考慮到各種生態(tài)因子耐受性的問(wèn)題。當(dāng)幼兒教師所處的生態(tài)系統(tǒng)中的某個(gè)或某幾個(gè)生態(tài)因子超出耐受范圍時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素間及其與外部環(huán)境間的關(guān)系便會(huì)改變，使得系統(tǒng)失衡。系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)因子便會(huì)受到不利影響，進(jìn)而阻礙幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)。所以，幼兒教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中要盡可能規(guī)避或拒絕那些超耐因子，使專業(yè)發(fā)展維持在一個(gè)相對(duì)平衡穩(wěn)定的狀態(tài)下，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。

（三）聯(lián)系性

在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，生物與生物、生物與環(huán)境之間相互依賴，同時(shí)與周圍其他生態(tài)系統(tǒng)之間存在著廣泛的聯(lián)系，具有相關(guān)性和交互性，通過(guò)能量流、物質(zhì)流和信息流（智能流），構(gòu)成一個(gè)生物圈。[3]生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)生態(tài)因子既相對(duì)獨(dú)立，又相互聯(lián)系。因此，在生態(tài)學(xué)視角下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵可以解釋為存在于幼兒教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的幼兒教師生態(tài)個(gè)體與其他獨(dú)立的生態(tài)個(gè)體之間相互作用，同時(shí)生態(tài)個(gè)體與生態(tài)群體之間也相互作用。一個(gè)方面的改變會(huì)對(duì)其他方面造成直接或間接的影響。[4]生態(tài)學(xué)視角下，強(qiáng)調(diào)對(duì)影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)生態(tài)因子進(jìn)行全面的剖析，影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)生態(tài)因子是相互聯(lián)系的，只有用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待幼兒教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，才有可能實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)的全面發(fā)展。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)存問(wèn)題的生態(tài)學(xué)解析

教師不僅作為一種職業(yè)而存在，而且同時(shí)也作為一種人而存在。他們是生存在世界環(huán)境中的生物體，有著情感、生命和個(gè)性。[5]因此，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的視角進(jìn)行分析會(huì)更恰當(dāng)、更人性。生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用平衡、整體、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、可持續(xù)的眼光看待問(wèn)題，著重研究生物體與其周圍環(huán)境的關(guān)系。運(yùn)用生態(tài)學(xué)相關(guān)理論分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)存在以下幾方面的問(wèn)題：

（一）幼兒教師群體與幼兒園間的生態(tài)失衡

生態(tài)學(xué)視角下，可以將幼兒園看作一個(gè)小型的生態(tài)系統(tǒng)。這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中存在著許多生態(tài)因子，生態(tài)環(huán)境就是這個(gè)系統(tǒng)中的一個(gè)生態(tài)因子，它與系統(tǒng)中的其他生態(tài)因子進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換，與其他生態(tài)因子相互作用。對(duì)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展而言，其周圍環(huán)境發(fā)揮重要的作用。

第一，教師培訓(xùn)內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展需求錯(cuò)位。生態(tài)學(xué)中，若生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)因子之間長(zhǎng)期無(wú)法進(jìn)行正常的物質(zhì)、能量、信息的交換，超出生態(tài)系統(tǒng)自身的調(diào)節(jié)范圍，就會(huì)導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)失調(diào)。在教師生存和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中，影響他們專業(yè)發(fā)展的生態(tài)因子有許多，教師培訓(xùn)就是其中之一。教師培訓(xùn)內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展需求之間的錯(cuò)位實(shí)際上就是兩個(gè)生態(tài)因子無(wú)法進(jìn)行正常的物質(zhì)、能量和信息的交換，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)平衡被打破。教師培訓(xùn)以促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展為目的，但現(xiàn)今社會(huì)上開展的大部分教師培訓(xùn)的形式、內(nèi)容與教育教學(xué)實(shí)際相脫節(jié)，缺乏對(duì)教師這一生態(tài)主體的需求的考量，實(shí)際的效果有限。教師無(wú)法從培訓(xùn)中獲得自己所迫切需要的知識(shí)，長(zhǎng)此以往，教師的自主性和積極性將會(huì)極大地下降。我們經(jīng)常要求幼兒教師要有研究意識(shí)、研究能力，但是對(duì)幼兒教師進(jìn)行的培訓(xùn)中恰恰缺少相關(guān)的理論與實(shí)踐的內(nèi)容。這就使得幼兒園組織的培訓(xùn)與幼兒教師的自身發(fā)展需求之間存在錯(cuò)位，導(dǎo)致二者之間難以平衡。

第二，幼兒園管理偏離了教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)進(jìn)化方向。生態(tài)學(xué)中的生態(tài)位分化是指當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)個(gè)體之間出現(xiàn)了競(jìng)爭(zhēng)，為了實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的平衡，生態(tài)個(gè)體會(huì)從各自潛在的生態(tài)區(qū)退出。我國(guó)現(xiàn)行的教育管理體制，遵循一種自上而下的管理模式，這種管理模式下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展形成了一個(gè)壓抑圈。這個(gè)怪圈中的幼兒教師難以發(fā)揮自主性，幼兒教師的創(chuàng)造力和思考力逐漸減弱，這與生態(tài)的本質(zhì)是相背離的?，F(xiàn)今，對(duì)于大部分幼兒園而言，幼兒教師的自主教學(xué)決策權(quán)力仍然缺乏，教育教學(xué)行為受到多種因素制約，這對(duì)幼兒教師的自主性、創(chuàng)造性、個(gè)性是極大的壓制，使得幼兒教師專業(yè)發(fā)展受限。

（二）幼兒教師群體間的組織文化異化

在教育生態(tài)過(guò)程中，各種各樣的人通過(guò)不同形式結(jié)合在一起，即成為社會(huì)性群聚。[6]群體文化影響著群聚程度，而群聚程度則會(huì)影響到群體的動(dòng)態(tài)和群體內(nèi)部成員的發(fā)展趨勢(shì)。群體之間存在著各種相互關(guān)系，大體上可總結(jié)為以下幾種關(guān)系：①共生：彼此互惠互利;②中性：彼此互不影響;③競(jìng)爭(zhēng)：彼此相互促進(jìn)或相互阻隔;④對(duì)抗：彼此相互阻礙。在幼兒園中，中性關(guān)系是不存在的，任何人或事物之間都有著直接或間接的聯(lián)系，其中競(jìng)爭(zhēng)與合作最為常見。

教師間的人際關(guān)系是幼兒園組織文化的重要生態(tài)因子之一，幼兒園組織文化的異化會(huì)使教師間的人際關(guān)系這個(gè)生態(tài)因子的發(fā)展受限，進(jìn)而影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的整體效果。傳統(tǒng)學(xué)校文化中強(qiáng)調(diào)集權(quán)式管理，幼兒園的組織文化深受其影響，體現(xiàn)在教師人際關(guān)系上就是“貌合神離”與“唯命是從”。首先，教師與教師之間的“貌合神離”。當(dāng)前幼兒園組織文化中，存在著一種“教師馬賽克文化”，幼兒教師間看似合作的背后，實(shí)則是個(gè)體間的獨(dú)立。[7]這種教師馬賽克文化與生態(tài)學(xué)中的互利共生觀點(diǎn)截然相反，生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)處于同一生態(tài)環(huán)境下的群體只有通過(guò)合作才能夠達(dá)到利益最大化。幼兒園的組織文化中十分重視個(gè)人主義，競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系已超過(guò)了正常的限度，幼兒教師之間關(guān)系淡漠甚至緊張，缺乏交流與合作，無(wú)法實(shí)現(xiàn)良性的互動(dòng)與循環(huán)，這對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了十分不利的影響。其次，園領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的“唯命是從”。當(dāng)前幼兒園組織文化中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)層級(jí)關(guān)系。許多園領(lǐng)導(dǎo)以領(lǐng)導(dǎo)身份自居，對(duì)幼兒教師缺乏應(yīng)有的尊重，剝奪教師應(yīng)有的發(fā)言權(quán)。長(zhǎng)久下去，極易導(dǎo)致幼兒教師產(chǎn)生抵觸情緒，打擊幼兒教師的積極性和自主性，阻礙幼兒園和幼兒教師的發(fā)展。

（三）幼兒教師心理的超耐失衡

美國(guó)生態(tài)學(xué)家謝爾福德提出了耐受定律，若生態(tài)系統(tǒng)中的某一生態(tài)因子接近或達(dá)到某種生物體的耐受限度時(shí)，就會(huì)影響到該生物體的生存和發(fā)展。當(dāng)前，幼兒教師不僅面臨著幼兒園的壓力，同時(shí)還面臨著幼兒家長(zhǎng)、社會(huì)輿論等壓力，早已達(dá)到他們的耐受限度。若想維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡，壓力必須在系統(tǒng)的可自我調(diào)節(jié)范圍內(nèi)，否則系統(tǒng)便會(huì)失衡。因此，影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素，不僅僅包括教師自身的耐受程度高低，還包括幼兒教師所處的外在生態(tài)環(huán)境是否已超出他們自身的承受限度。幼兒教師發(fā)展的生態(tài)承載力不僅與教師自身的調(diào)節(jié)能力有關(guān)，還與教師生命系統(tǒng)中的生理、心理承受限度相關(guān)?，F(xiàn)今，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性主義，忽視了幼兒教師的情緒、情感，長(zhǎng)此以往會(huì)使得幼兒教師的生命系統(tǒng)超耐失衡。

三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)路徑探索

生態(tài)學(xué)理論視角下，要求我們必須遵循幼兒教師這個(gè)生態(tài)個(gè)體自身的生態(tài)發(fā)展規(guī)律，為其構(gòu)建一個(gè)既能滿足幼兒教師生態(tài)個(gè)體發(fā)展又能滿足幼兒教師群體發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境。這個(gè)生態(tài)環(huán)境不僅包括外部的物質(zhì)環(huán)境，也包括內(nèi)部的精神環(huán)境。

（一）幼兒教師組織與管理層面：優(yōu)化幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈

1.營(yíng)造開放式生態(tài)氛圍，激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力

謝爾福德的耐受定律表明，一個(gè)良好的生態(tài)氛圍是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中必不可少的條件。物質(zhì)環(huán)境上，幼兒園要為幼兒教師提供必要的教學(xué)設(shè)備和教學(xué)資源，設(shè)立幼師培訓(xùn)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，為幼兒教師設(shè)置學(xué)術(shù)交流室。還要保證幼兒教師有一定的學(xué)習(xí)時(shí)間，減少不必要的會(huì)議，增加教師間交流與反思的教學(xué)科研活動(dòng)。制度環(huán)境上，要堅(jiān)持以人為本。制度是規(guī)范教師行為、促進(jìn)教師不斷成長(zhǎng)的有力保證。幼兒園制定的規(guī)章制度要體現(xiàn)民主意識(shí)，雖然它具有規(guī)范性、強(qiáng)迫性，但它未必等同于專制。幼兒園制定的規(guī)章制度要體現(xiàn)全面意識(shí)，要兼顧幼兒園發(fā)展的需要和幼兒教師自身發(fā)展的需要。幼兒園規(guī)章制度是具有一定精神文化內(nèi)涵的，這種精神文化是基于幼兒教師需求而選擇的，只有這樣才能被幼兒教師所接受和內(nèi)化。在幼兒教師隊(duì)伍的管理上，要遵循民主管理的理念。幼兒園要將權(quán)力重心下移到各個(gè)管理層，防止集權(quán)式管理的出現(xiàn)，建立“利益共享，風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)”的機(jī)制。這有助于將園內(nèi)各個(gè)部門緊密聯(lián)系在一起，既能提高工作效率，又能增加凝聚力，使得幼兒園和幼兒教師雙方都能實(shí)現(xiàn)利益最大化。一個(gè)開放的、民主的生態(tài)氛圍會(huì)使得幼兒教師身心愉悅，讓他們感受到理解和尊重，這樣他們才能更好地投入到幼兒教育事業(yè)中，發(fā)揮自己的光和熱。

2.構(gòu)建新型的教師文化，促進(jìn)教師群體和諧共生

一個(gè)組織中的組織文化對(duì)其運(yùn)作、發(fā)展會(huì)產(chǎn)生極大的影響力，幼兒園作為一個(gè)組織同樣具有這樣的特點(diǎn)。幼兒園教師文化是幼兒教師基于其特定的職業(yè)生活方式形成和發(fā)展起來(lái)的成員間共享的價(jià)值觀念、思維方式和行為方式。[8]建構(gòu)和諧、開放的幼兒園群體文化，會(huì)對(duì)幼兒園和幼兒教師的發(fā)展產(chǎn)生巨大的能動(dòng)作用。自然合作文化是哈格里夫斯提出的教師文化理論中的一種，它是一種基于教師的教學(xué)和發(fā)展，以教師自主、自發(fā)為前提，強(qiáng)調(diào)教師之間相互交流與合作的一種教師文化。這種文化能夠推動(dòng)組織和個(gè)體的發(fā)展，與生態(tài)學(xué)的共生理念不謀而合。哈格里夫斯認(rèn)為，教師文化主要包括文化內(nèi)容和文化形式兩個(gè)部分。幼兒園在構(gòu)建自然合作的幼兒教師文化上應(yīng)從這兩個(gè)方面入手。幼兒園要努力構(gòu)建和諧的教師文化，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容間的分享和共通，強(qiáng)調(diào)形式上的合作、開放、民主，生態(tài)個(gè)體間能夠頻繁地互動(dòng)與交流，系統(tǒng)內(nèi)部的物質(zhì)、能量、信息能夠不斷循環(huán)，從而達(dá)到生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)。這種種群文化能促進(jìn)幼兒園可持續(xù)發(fā)展和幼兒教師個(gè)體的持續(xù)發(fā)展。

（二）幼兒教師個(gè)人層面：積極構(gòu)建自我專業(yè)發(fā)展的生態(tài)體系

1.樹立生態(tài)思維，構(gòu)建教學(xué)研同期互動(dòng)的實(shí)踐思維

生態(tài)學(xué)理論視角下，理想的幼兒教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是幼兒教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)依靠自身而不是外力進(jìn)行調(diào)節(jié)，存在于系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)生態(tài)因子之間應(yīng)相互協(xié)調(diào)，努力實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，只有這樣系統(tǒng)才能夠健康可持續(xù)地發(fā)展下去。“教學(xué)研同期互動(dòng)”模式恰恰體現(xiàn)了生態(tài)學(xué)思想，它將幼兒教師專業(yè)發(fā)展看作一個(gè)整體，一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)中主要有教學(xué)自主能力、學(xué)習(xí)自主能力、科研自主能力這三個(gè)生態(tài)因子，系統(tǒng)內(nèi)部的各生態(tài)因子間相互依存、動(dòng)態(tài)平衡。教師應(yīng)開展個(gè)性化教學(xué)，提升教學(xué)效果;參與幼兒園組織的教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)，例如教學(xué)觀摩、教學(xué)培訓(xùn)等，不斷提升教學(xué)能力;有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，積極與自己的同行進(jìn)行溝通和交流。教師要擁有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，這是自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。幼兒教師要積極參加豐富多樣的教學(xué)研活動(dòng)，不斷擴(kuò)展專業(yè)視野，多讀書、多交流、多反思，不斷優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在科研中，幼兒教師要不斷強(qiáng)化科研意識(shí)，培養(yǎng)科研興趣，提升科研素養(yǎng)，將教學(xué)研究看成教學(xué)工作的有機(jī)組成部分。教師發(fā)展最行之有效的實(shí)踐思維模式是“教學(xué)研同期互動(dòng)”。[9]因此，幼兒教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中要不斷實(shí)踐這種模式，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，尋找專業(yè)發(fā)展的空間，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

2.提高自身適應(yīng)閾值，實(shí)現(xiàn)自身的生命價(jià)值

教師專業(yè)成長(zhǎng)由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，在更大程度上取決于教師自身的條件，其核心是主體意識(shí)和主體能力。[10]幼兒教師應(yīng)該積極反思過(guò)去自我專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，客觀評(píng)價(jià)目前自我專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，理性預(yù)估未來(lái)自我專業(yè)發(fā)展方向。幼兒教師要積極培養(yǎng)自主能力，主動(dòng)獲取信息，主動(dòng)根據(jù)自身狀況和周圍生態(tài)環(huán)境調(diào)整發(fā)展策略，主動(dòng)、大膽地面對(duì)困難和挑戰(zhàn)，積極地進(jìn)行自我心理建設(shè)，努力營(yíng)造良好的內(nèi)部生態(tài)環(huán)境。

職業(yè)精神和職業(yè)理想是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的精神支柱。幼兒教師若秉承一定職業(yè)精神和職業(yè)理想，那么他即使面對(duì)壓力依然能夠維持較好的心理狀態(tài)。幼兒教師應(yīng)有職業(yè)精神，在教育、教學(xué)實(shí)踐中積極履行自身的教育職責(zé)和道德義務(wù)，富有使命感、責(zé)任感。此外，還要善于將職業(yè)理想與人生理想進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，激發(fā)自身的主動(dòng)性和自覺性。

總之，幼兒教師作為社會(huì)中的一員，其專業(yè)發(fā)展總要受到所處的宏觀環(huán)境影響，也會(huì)受到幼兒園、家庭等中觀環(huán)境的影響，還受到自身內(nèi)部心理環(huán)境的影響。教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程本身就是教師個(gè)體專業(yè)結(jié)構(gòu)要素回應(yīng)各種環(huán)境因素，隨之此消彼長(zhǎng)，循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。[11]幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)與各種內(nèi)外部因素緊密聯(lián)系在一起，只有內(nèi)外兼顧，為幼兒教師創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境并激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，才會(huì)實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展。

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“建構(gòu)主義理論視野下幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BBA150017）階段性研究成果。

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