鄭艷紅

摘要：《活了100萬次的貓》繪本教學的課堂觀察，采用“焦點學生完整學習歷程觀察與關(guān)鍵事件分析法”，以一組學生為主要觀察對象，通過觀察學生完整的學習歷程并分析關(guān)鍵事件，研究學生如何通過彼此傾聽來走向深度學習，分析深度學習發(fā)生的基礎(chǔ)、要素、條件以及設(shè)計等。

關(guān)鍵詞：深度學習傾聽焦點學生關(guān)鍵事件

學生的深度學習如何在語文課堂上發(fā)生？學生能否通過彼此傾聽走向深度學習？在對江蘇省泰州市姜堰區(qū)康華二小郭建珍老師借班開展的《活了100萬次的貓》繪本教學進行課堂觀察時，我以兩位學生作為課堂觀察的焦點，通過觀察焦點學生的學習歷程及分析關(guān)鍵事件，研究學生通過彼此傾聽走向深度學習的過程，并從中得到一些啟示。

一、關(guān)于傾聽：對焦點學生學習歷程的觀察

我觀察的焦點學生是同桌二人。一位是文靜乖巧的女孩，名叫詩菲（化名）。一位是害羞靦腆的男孩，名叫博文（化名）。建珍老師課前讓同桌交流分享學習方法，他倆雙手交叉抱臂放在課桌上，身體坐得筆直。建珍老師提醒：“立刻找到你的同伴。”詩菲把頭轉(zhuǎn)向同桌，博文卻往后一仰，四處張望，看到別的同桌頭都湊在一起，才把頭轉(zhuǎn)向詩菲，快速地看了她一眼，又低下頭。建珍老師說：“如果兩個人都沒有想全，怎么辦呢？”詩菲小聲說：“四個人?！苯ㄕ淅蠋熓疽釻型座位前排的同學轉(zhuǎn)過來。四人小組成立了。表1為學生座位表（學生姓名均為化名）。

（一）第一次四人交流，小組成員觀點很快達成一致

建珍老師捕捉了學生分享閱讀文本感受時提出來的兩個問題：（1）為什么虎斑貓要去追白貓？（2）為什么虎斑貓最后死了？建珍老師先讓學生探討第一個問題，要求學生細讀文本，獨立思考，與同伴交流。

詩菲細讀文本，并沒有在文本上留下痕跡。這時，建珍老師提醒：“一邊讀文本，一邊圈畫關(guān)鍵詞，把思考寫在學習單上?！痹姺埔来萎嬃巳洌骸安还苁悄囊恢荒肛垼枷氤蔀樗男履??！薄爸挥幸恢回?，連看也不看他一眼?！薄澳鞘且恢幻利惖陌棕??！彼伎剂艘幌拢趯W習單上端端正正地寫下“因為那只美麗的白貓”這九個字后，寫不下去了。

這時，嘉琪和志偉轉(zhuǎn)過身。嘉琪問：“你們好了嗎？”博文說：“好了?！彪S即對同伴笑了笑，說：“虎斑貓以為自己死過100萬次，覺得自己很了不起，但是白貓沒覺得它怎么樣，虎斑貓就覺得白貓很不一樣?！敝緜フf：“我覺得虎斑貓就喜歡不同的東西。因為其他的貓都向它獻殷勤，但是白貓卻沒有，所以虎斑貓喜歡她?！奔午髡f：“虎斑貓死了100萬次，活了100萬次，他覺得自己獨一無二。許多母貓都向他獻殷勤，而白貓不向他獻殷勤，他覺得白貓最特別，所以喜歡她?！边@時，詩菲開心地說：“咱們思考得差不多。”一邊說一邊在學習單上續(xù)寫了“非常特別”四個字。至此，她的第一個問題的答案出來了：“因為那只美麗的白貓非常特別?！彼浅M意，再次把雙臂疊放在桌上，坐直身體，回到上課時認真聽講的姿勢。

建珍老師說：“注意。我們等會兒交流，要找組內(nèi)沒有發(fā)過言的同學?！奔午骺戳丝丛姺?。詩菲顯然明白了他的意思，說：“白貓?zhí)貏e?！彼戳丝赐溃^續(xù)說：“虎斑貓活了100萬次，然后就覺得自己比別的貓要好，要強。意思就是說，我怎么死，都會活下來，再次復活。每一只母貓都特別想做他的新娘，都崇拜他。但是，只有白貓覺得……”這時，志偉突然插話：“和我們差不多嘛?！奔午髡f：“對，沒有什么不同?！痹姺茮]有好像沒有聽到他倆的話，繼續(xù)說：“虎斑貓就覺得白貓?zhí)貏e，就喜歡她?！辈┪拈_心地說：“我們四個人的想法是一樣的?！?/p>

（二）第一次公共發(fā)表，相互傾聽，不同觀點的碰撞

建珍老師在學生公共發(fā)表前，提醒他們：“注意聽，說不定在傾聽的過程中，會產(chǎn)生新的想法?！庇袑W生說，所有人都對虎斑貓好，虎斑貓對愛已經(jīng)麻木了，白貓沒有像其他貓一樣，反而讓虎斑貓有好感;有學生說，正因為白貓對虎斑貓冷漠，才讓虎斑貓去追白貓;有學生說，虎斑貓是一只死了100萬次的貓，早已經(jīng)看穿獻殷勤的母貓對他不是真心真意，選擇白貓，是因為他們在一起感受到了幸福;還有學生說，虎斑貓知道其他母貓表面上對他百依百順，實際上并不喜歡他，只有白貓見了虎斑貓后很自然，才是真愛。這時，志偉代表小組發(fā)言：“我覺得因為那些母貓都是在奉承虎斑貓，對虎斑貓的愛也不是真愛，白貓才是虎斑貓的真愛。母貓?zhí)幪帉λ⒄樂畛?，而白貓卻表現(xiàn)得很自然，虎斑貓就被白貓的與眾不同所吸引?！敝緜グl(fā)言時，博文轉(zhuǎn)向正在認真傾聽的詩菲，他倆相視而笑。

建珍老師追問：“真愛到底是什么呢？”有學生說真愛是真心愛一個人;有學生說真愛是不帶任何目的。博文開始頻頻舉手發(fā)言，但是話筒傳到他們組時，總是被前排的嘉琪或者志偉搶先回答，他眼睜睜地看著話筒在他面前傳走。一位學生提出：“真愛是發(fā)自內(nèi)心、發(fā)自肺腑地喜歡一個人，而不是看重他的外在，比如說權(quán)力、地位或者外貌之類?！辈┪闹刂氐攸c了點頭，似乎說出了他的心里話。

正當學生詞窮時，建珍老師問：“對真愛還有沒有其他理解？何以證明虎斑貓真愛白貓？”一位學生說：“真愛是愛一個人勝過愛自己?！苯ㄕ淅蠋焼枺骸澳銖哪睦锇l(fā)現(xiàn)的？”學生說是在文本中。詩菲馬上低頭看文本，把“他喜歡白貓和小貓們，勝過喜歡自己”這句話畫出來，并在旁邊寫下了一句話：“愛白貓勝過愛自己?！苯ㄕ淅蠋熅o接著讓學生思考回答第二個問題：“這只活了100萬次的貓為什么死了之后，再也沒有活過來？”學生似乎立刻有了答案，紛紛舉手。建珍老師讓學生不要急，再想一想，盡量往深處想。

（三）第二次四人交流，同伴間的意見有了分歧

學生在探討中出現(xiàn)分歧：有的學生認為主人愛白貓，有的學生認為主人并不是真正愛虎斑貓。建珍老師讓學生就“主人對虎斑貓是不是真愛”這個問題進行深入探討。

詩菲看了看博文的畫線句，問：“你覺得是真愛？”博文說：“是愛?！痹姺普f：“我也覺得是愛。”兩人很快就達成共識。看到邊上的同學還在熱烈討論，博文就拉上前面兩位同學，四人一起交流。博文說：“我們認為是愛。國王正在打仗的時候，貓死了，國王就不打仗了?！痹姺平又f：“國王抱著貓哭了起來?！痹姺浦钢谋旧系摹摆s緊”說：“水手很愛貓?！辈┪恼f：“魔術(shù)師失手，大哭起來。為什么要大哭起來，因為愛虎斑貓……”嘉琪不等博文說完，說：“我覺得有愛，也有利用。貓沒有給國王帶來利益，但是貓給馬戲團、魔術(shù)師、小偷、孤獨的老太太帶來了利益?！敝緜フf：“我覺得有的是愛，有的是不愛。小偷是利用貓偷到了鉆石;老太太是利用貓來陪伴自己，所以貓死了老太太會傷心。貓死了，國王連仗也不打了，說明是真心愛貓?！奔午鼽c點頭，說：“有的是真心愛，比如國王。有的是為了利益，而不是愛，比如魔術(shù)師。”四人小組也產(chǎn)生了分歧。

（四）第二次公共發(fā)表，相互傾聽，不同觀點碰撞

輪到本小組發(fā)言，嘉琪拿起話筒想說。建珍老師建議把機會讓給組內(nèi)發(fā)言少的同學。博文想拿話筒，可是嘉琪沒看到，把話筒傳給了志偉。志偉發(fā)言后，轉(zhuǎn)頭把話筒傳給后面的博文，博文拿著話筒猶豫了一下，不舍地把話筒傳給下一組同學。幾組學生交流完后，建珍老師讓嘉琪發(fā)言。嘉琪表達了“有的主人對虎斑貓是真愛，有的主人對虎斑貓不是真愛”的觀點，并用文本中的句子來佐證自己的觀點。這時，博文好像有新的發(fā)現(xiàn)，一直伸手想拿話筒，但建珍老師沒有看到。建珍老師說：“我們看到主人們都愛自己的貓，但為什么這只虎斑貓卻討厭自己的主人？”一位學生說：“主人們從來沒有為虎斑貓著想過?！苯ㄕ淅蠋燀槃菀龑W生關(guān)注文本中的“寵愛”一詞，引發(fā)學生思考：如果主人們真愛這只貓，他們應(yīng)該怎么做？

（五）第一次同伴交流，相互補充，達成共識

建珍老師讓學生又回到之前提過的問題：“什么是真愛？怎樣讓別人感受到你的真愛？”又有學生快速舉手。建珍老師建議學生不要急著回答，靜靜地想一想，然后把想法和同桌說一說。詩菲對著博文說：“真愛就是主人讓貓做自己喜歡做的事情。不要強迫他去做任何事情，要時刻考慮他的感受。”博文說：“真愛是主人要跟著貓。貓想做什么，主人就讓他做什么，不能強迫他?！辈┪恼f完后，笑著看詩菲，詩菲也沖著他笑。博文用力地點點頭，感覺對自己的答案很滿意。

（六）第三次公共發(fā)表，深入挖掘，意蘊豐富

建珍老師再次讓學生公共發(fā)表自己關(guān)于什么是真愛的看法。發(fā)言從博文邊上的小組開始：“真愛是時時刻刻為他著想，而不是傷害他之后才后悔?！标懤m(xù)有其他小組的學生發(fā)表看法：真愛是不管生活中有怎樣的壓力，都會一直陪伴在你愛的人身邊，不惜一切代價;真愛是能讀懂對方的內(nèi)心，處處為對方著想，而不是強迫他去做他不喜歡的事。建珍老師讓學生看板書，小結(jié)學生對于真愛的理解：“盡管主人們也哭了，但主人們對虎斑貓的愛是寵愛，或者說這種寵愛沒有贏得虎斑貓的真心。我們發(fā)現(xiàn)，如果主人真愛貓，就要為貓著想，給貓……”博文也許苦于一直沒有發(fā)言機會，就坐在位置上大聲地接著老師的話說：“自由、尊重、陪伴。”建珍老師微笑點頭，繼續(xù)說：“就是讓貓……”博文、詩菲和其他同學一起接著說：“做自己！”博文輕聲地對詩菲說：“貓不是玩具，不是寵物。”詩菲點點頭，他們又一次笑了。

建珍老師問：“為什么這只貓死了，再也沒有活過來？”學生紛紛舉手。建珍老師讓沒有發(fā)過言的學生回答。有學生說這只貓找到了自己的真愛;有學生說因為他得到了自由，得到了別人對他的尊重，找到了能陪伴自己的人，所以死了。建珍老師動情地說：“當真愛死了，虎斑貓覺得怎樣？”博文又接過老師的話說：“世界都沒有了，崩潰了?！痹捳Z中充滿難過的神情。嘉琪說了一番深情的話：“如果真愛的人死了，他的心就死了;如果他最愛的人死了，他覺得自己活著也沒有意思了。他之前的100萬次輪回，估計是他對自己上一輩子的死不甘心，沒有找到讓他值得去死的東西?！辈┪挠昧c頭，臉上的表情更加凝重。這時，建珍老師說：“后面一個女孩子，你一直沒有發(fā)言，你來說。”詩菲站起身，帶著哭泣的聲音說：“我覺得，如果沒有愛，活著，就沒有意義了……”

（七）第二次同伴交流，深入文本，直指核心

建珍老師被學生的發(fā)言感動了，哽咽著說：“活了100萬次的虎斑貓死了，他活著沒有意義了。能否把前面的100萬次死去掉？作者到底要表達什么？”建珍老師讓同伴輕聲交流。詩菲說：“表達虎斑貓對白貓的真愛?！辈┪恼f：“找到真愛的不易。”博文接著說：“用前面100萬次的死來凸顯找到真愛的不易。”詩菲說：“這是真實生活的寫照?！彼麄冊俅慰戳丝磳Ψ?，博文堅定地說：“就是這樣了?！边@時，建珍老師要求一句話公共發(fā)表，博文滿懷期待地看著老師。建珍老師說：“輪流說。”他一聽這三個字，猛地把上半身靠在桌子上，隨即又坐好。似乎在表示：“話筒離我那么遠，我又沒有機會了?！?/p>

（八）第四次公共發(fā)表，彼此傾聽，相互提升

學生按組輪流發(fā)表見解。有學生說真愛來之不易;有學生說真愛的重要性。這時話筒又傳到我觀察的小組，嘉琪又一次接住了話筒，說：“真愛與寵愛的對比和意義?！辈┪挠忠淮窝郾牨牭乜粗捦苍诿媲皞鬟^。接著，有學生說珍惜千載難逢的真愛機會;有學生說對比突出真愛的不易。這時，一位學生發(fā)言：“大部分人的真實生活的寫照?！庇^課教師發(fā)出了贊嘆聲。博文對詩菲笑了一下，表達對詩菲的贊許。因為詩菲在剛才的同伴交流中，也提到了這層意思。有學生一字一句地說：“請不要寵愛，而要真愛！”博文神情嚴肅，輕聲與詩菲耳語：“真愛是幸福的?！彼麄冇窒嘁曇恍ΑＮ覐哪切χ?，讀出了三層含義：一是對文本解讀深入的欣慰;二是對雙方能相互交流的默契;三是同伴間共同學習提升的快樂。

二、關(guān)于深度學習：從關(guān)鍵事件分析中得到的啟示

（一）深度學習發(fā)生的基礎(chǔ)

詩菲和博文前半堂課一直保持著端正的坐姿，眼睛看著老師，認真聽老師講課，一看就是老師喜歡的聽話學生?？墒?，聽話的學生有可能是被優(yōu)異的學業(yè)成績掩蓋著的淺表學習的學生。這些學生的共同特點是：為完成老師的提問而被動思考，認真記錄老師的講解，對所學的內(nèi)容缺少深度加工。他們在現(xiàn)行的考核體系下，能依靠記憶和反復操練取得好成績，但在好成績的掩蓋下，可能會產(chǎn)生不太愿意主動思考問題，更多地依賴老師講解學習的狀態(tài)。我觀察的詩菲和博文有上述特質(zhì)。他們在課前的合作交流練習中，并沒有和同伴合作，在別人探討的時候，他們之間沒有說一句話。在探討第一個問題時，詩菲獨立思考所得的答案不完整，顯然是想等著老師講解后補充。在和組員的交流中，很快就認為“咱們思考得差不多”，快速達成共識。在第二次四人交流中，詩菲和博文都認為主人們是真愛虎斑貓的，他們從文本中找到了一些句子來加以佐證，卻沒有深入思考句子背后的內(nèi)涵。

“深度學習是基于學習者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學習動機，并依靠對問題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學習力?！痹谕橄嗷ヌ接懼?，彼此傾聽的學習者能夠形成持續(xù)深入探索的狀態(tài)。在與他人有效的協(xié)作中自我反思，共同克服困難、解決問題，最終對自己的學習充滿信心。在解答第一個問題時，詩菲在不斷傾聽同學發(fā)言后，最終得出虎斑貓追白貓有兩個原因：一是美麗的白貓很獨特，二是虎斑貓對白貓是真愛。探討“主人對虎斑貓是不是真愛”這個認知沖突問題時，詩菲和博文傾聽小組同學的觀點后，及時修正觀點，認為不是所有的主人都愛貓，有些主人是利用貓。在公共發(fā)表階段，隨著問題探討的深入，他們在仔細傾聽、認真記錄和思考的基礎(chǔ)上，對文本的理解逐漸走向深入。當老師提出關(guān)注“寵愛”時，詩菲和博文達成“主人對虎斑貓是寵愛，不是真愛”的共識。在學習過程中，詩菲和博文全身心投入問題解決活動，在彼此傾聽中深化思維，不斷進行自我反思和自我修正，最終形成自己對問題的深入的看法。

彼此傾聽交流能使學生進入主動學習的狀態(tài)。從一開始的不好意思與同伴協(xié)同學習，到主動去與前排同學交流;從一開始的不積極舉手到后面多次要發(fā)言而不得，最后響亮地接住老師要說的話;從一開始對文本的陌生疏離到觸摸到文本核心價值之后的欣喜感動……博文從一個被動聽老師講的學生轉(zhuǎn)化成了一個積極主動思考、熱情分享的學生。詩菲在外表上一直給人寧靜、波瀾不驚的感覺。雖然整堂課只有一次公共發(fā)言，但她一直積極參與小組探討，在全班公共發(fā)表時認真傾聽，認真記錄。唯一的發(fā)言呈現(xiàn)出她走進文本、深度學習的狀態(tài)，她的話語打動了同學，贏得了博文的贊許。由此，我發(fā)現(xiàn)，彼此的傾聽交流能使文本走向深度理解，“會傾聽”是學生從淺表學習走向深度學習的基礎(chǔ)。

（二）深度學習發(fā)生的要素

建珍老師并沒有直接讓學生解決學習單上事先設(shè)計好的問題，而是先讓學生分享閱讀文本后的感受。學生在充分交流后，老師敏銳地捕捉到學生提出的兩個問題，而這兩個問題和學習單上設(shè)計的問題一致。這不是巧合，是源于高品質(zhì)的學習設(shè)計。這里的高品質(zhì)有兩點內(nèi)涵：一是體現(xiàn)出教師對于語文學科核心素養(yǎng)、文本核心價值的準確把握;二是體現(xiàn)出教師對于學情的把握。對于借班上課的建珍老師來說，學情把握更多地表現(xiàn)為熟悉這個年齡段孩子關(guān)于“愛”主題的認識。建珍老師收放自如，讓學生在交流中自然形成問題，讓深度學習的發(fā)生成為可能。但是，即使有了問題，如果學生不對文本進行深入探討，停留于表層認知，即使很快達成共識，深度學習也是不可能發(fā)生的。就如同詩菲和博文之前的探討，只停留在淺表學習的層面。建珍老師讓學生充分地交流，直至學生現(xiàn)場生成認知沖突——有人認為主人們是真愛虎斑貓，有人認為主人們不愛虎斑貓?！斑@種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態(tài)就是所謂的‘認知沖突’，這是一種強烈的心理矛盾狀態(tài)，并引發(fā)探究沖動，不斷尋求解決方案?！痹趯で蠼鉀Q方案過程中，學生一般會經(jīng)歷探索沖突、理解驗證、分析試錯、修正錯誤、引發(fā)新思等階段。學生對于學習，會進入全身心、高度投入的情感狀態(tài)，他們會忘記時間，進入一種不知疲倦的忘我探究狀態(tài)。值得注意的是，如果學習僅停留在孤獨探索層面，一部分學生會因為認知沖突而焦慮不安，陷入困境而直接放棄。因此，這需要同伴之間的協(xié)同互助，在相互傾聽中不斷克服認知困境，共同尋求解決方案。這也是建珍老師在課上安排小組交流、同伴交流、公共發(fā)表的目的所在。從這堂課中，我發(fā)現(xiàn)，深度學習的發(fā)生雖然如此困難，但還是有三個要素可循，那就是——學生的認知沖突、情感上的高度投入、同伴間的協(xié)同學習。

（三）深度學習發(fā)生的條件

詩菲和博文在一開始上課時，精神是高度集中的，呈現(xiàn)出來的狀態(tài)是緊張拘謹?shù)?。他們帶著認真聽老師講解、認真記筆記的目的而來。面對建珍老師給的大量同伴探討時間，兩人一開始是不適應(yīng)的。隨著課堂交流、探討的深入，我發(fā)現(xiàn)他們的肢體放松了，投入到了與同伴協(xié)同學習、傾聽同學發(fā)言、積極主動完善自己的認知結(jié)構(gòu)、發(fā)展自己的關(guān)鍵能力和體驗復雜情感的過程中。他們在課堂上呈現(xiàn)出主動探究學習的狀態(tài)，得益于建珍老師營造了相互傾聽的課堂氛圍。學生的內(nèi)心是安全和溫暖的。建珍老師是如何做到的呢？

首先，建珍老師充分利用學生的好奇心和敏銳力。一開場就問：“今天有什么不一樣？”學生很容易發(fā)現(xiàn)座位和老師站位的變化。慢慢地，隨著師生交流的深入，學生會發(fā)現(xiàn)老師肢體語言、表情、說話音量以及教學方式等發(fā)生的變化。其次，建珍老師通過反常規(guī)的做法吸引學生的注意力。面對學生習慣性的齊聲回答，建珍老師說“我不知道聽誰的了”;面對學生“老師是來上課的”回答，建珍老師說“我是來向你們學習的”;面對高舉的雙手，建珍老師說“不急，再想一想，往深處想”;面對頻繁發(fā)言的學生，建珍老師委婉地提出把機會讓給他人;面對特別拘謹?shù)暮⒆?，建珍老師若無其事地給予其發(fā)言的優(yōu)先權(quán);面對回答出錯的學生，建珍老師耐心地傾聽，忽略學生在學習歷程中出現(xiàn)的錯誤，給予學生自我反思修正或同伴互助修正的機會;面對學生習慣于獨立解決問題的做法，建珍老師建議通過同桌交流、四人交流、全班交流，來讓學生明白合作學習的重要性。最后，建珍老師扮演了一個很好的傾聽示范者的角色。她收起老師嚴肅的表情、高高在上的神情、高分貝的音量、追問學生的語氣，蹲下身、面帶微笑、點頭示意，不急于接過學生的話題，充分傾聽學生的觀點，找出學生發(fā)言中有獨特價值的部分進行串聯(lián)。在短時間內(nèi)構(gòu)建師生、生生間的信任與關(guān)懷，需要教師良好的專業(yè)素養(yǎng)和課堂設(shè)計的專業(yè)能力。營造相互傾聽的課堂氛圍，正是課堂上真實學習乃至深度學習發(fā)生的必要條件。

（四）深度學習發(fā)生的設(shè)計

有研究者發(fā)現(xiàn)：“學生課堂深度學習的實現(xiàn)與教師對教學的精心設(shè)計與組織實施密切相關(guān)。”通過對學生完整學習歷程的收集，對關(guān)鍵事件的分析，我捕捉到建珍老師為促進學生深度學習的一些細節(jié)設(shè)計。

1.學習環(huán)境的設(shè)計。

本堂課建珍老師變傳統(tǒng)的秧田式座位為U型座位設(shè)計。同桌之間轉(zhuǎn)頭，就可以兩人探討。U型前排學生轉(zhuǎn)過頭來，就可以組成四人探討小組。這樣的環(huán)境設(shè)計，將學生把老師作為對話中心變?yōu)樯g、師生之間的平等對話，某種程度上緩解了小學生爭著要得到老師的關(guān)注、爭著舉手發(fā)言的狀態(tài)。不善于舉手的詩菲同學，始終有同伴的傾聽和關(guān)注;想發(fā)言但是少有機會的博文同學，也能從同伴身上得到分享交流的滿足感。同時，U型座位設(shè)計，讓學生面對學生，可以獲得內(nèi)心的安全感和溫暖感。

2.學習方式的設(shè)計。

佐藤學認為：“學習的實踐是‘創(chuàng)造世界’‘探索自我’和‘結(jié)交伙伴’相互媒介的三位一體的實踐?！睂W生的獨立思考力和相互傾聽力的合力就是學生的學習力。本堂課上，建珍老師并沒有讓學生直接回答問題，而是要求學生先細讀文本，在學習單上寫下思考的結(jié)果，然后再和小組同伴交流，傾聽全班同學的公共發(fā)表。在這個過程中，隨著觀點的碰撞、修正與完善，學生對文本的解讀能力獲得提升。

3.學習任務(wù)的設(shè)計。

深度學習需要高品質(zhì)的學習設(shè)計，而高品質(zhì)學習設(shè)計的核心是挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計。建珍老師基于語文學科核心素養(yǎng)、文本的核心價值、學生的學習需求，事先設(shè)計好挑戰(zhàn)性問題;同時，善于利用課堂上生成的認知沖突問題，讓學生闡述不同的觀點，并到文本中找到佐證。學生在交流中，理解了文字背后蘊含的深意。同時，建珍老師在傾聽學生獨特觀點的基礎(chǔ)上串聯(lián)，通過現(xiàn)場生成提問讓學生巧妙地反芻文本。比如，“我們看到主人們都愛自己的貓，但為什么這只虎斑貓卻討厭自己的主人？”一問，讓學生關(guān)注文本中的“寵愛”，在比較中深入理解“真愛”的深刻內(nèi)涵。

4.學習機會的設(shè)計。

為體現(xiàn)學習機會的均等，保證每一位學生高品質(zhì)的學習，建珍老師采用話筒輪流遞、小組派不同代表發(fā)言的規(guī)則。但是，課上還是出現(xiàn)了U型內(nèi)圈的學生發(fā)言多，U型外圈和底端的學生發(fā)言少的狀況。建珍老師反復提醒，讓組內(nèi)沒有發(fā)過言的學生優(yōu)先發(fā)言，讓U型底端的學生優(yōu)先發(fā)言。面對一直沒有發(fā)言的詩菲，建珍老師把課堂發(fā)言的最后機會讓給了她，讓一直傾聽的學生在公共發(fā)表中體會到分享的快樂，收獲學習的自信。

5.學習時間的設(shè)計。

本堂課多次出現(xiàn)教師一提問，學生便高高舉手，或者同聲回答的局面。建珍老師面對學生高舉的雙手，要求學生“不急著回答，再想一想”“同伴交流一下再發(fā)言”，給予學生充分的思考和學習的時間。面對學生的齊聲回答，建珍老師說：“人太多，我不知道聽誰的了?！苯ㄕ淅蠋煿膭顚W生獨特的表達，因為深度學習是在差異中發(fā)生的。建珍老師在學生出現(xiàn)認知沖突的時候，舍得花時間給學生探討——因為學生從模棱兩可的狀態(tài)中掙脫出來，就是最好的深度學習。正如建珍老師在課后反思中說：“我可以直接把我對文本的理解灌輸給學生。但是學生記錄我的理解，是為了記憶背誦應(yīng)付考試嗎？給學生充分的學習時間，讓學生體驗深度學習的過程，找尋屬于自己的答案，這才是最有意義的?！?/p>

參考文獻：

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