石寒月 余鵬

摘? 要：由于歷史原因、地理環(huán)境、經(jīng)濟條件等因素的制約，我國邊疆地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展存在一定的問題，面臨諸多危機?！皾h語水平”“身份認同、文化矛盾”是阻礙其發(fā)展的主要原因，如何使邊疆地區(qū)教師更快地適應(yīng)邊疆教育的變革，如何有效地促進邊疆地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展？加強師資隊伍建設(shè)？本研究認為，邊疆地區(qū)教師應(yīng)加速觀念轉(zhuǎn)變，進一步提高漢語水平;通過教師共同體的建立，增強身份認同;通過激發(fā)教師的內(nèi)在自覺意識，從而樹立正確的文化觀;加強教師認識與實踐的轉(zhuǎn)向;建立合理的邊疆地區(qū)雙語教師專業(yè)發(fā)展保障機制。

關(guān)鍵詞：邊疆地區(qū);教師專業(yè)發(fā)展;困境;對策

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）06-0059-04

Abstract： Due to historical reasons， geographical environment， economic conditions and other factors， there are certain problems in the professional development of teachers in China's border areas， and they face many crises. "Chinese language proficiency"， "identity， cultural contradiction" is the main reason hindering its development. How can teachers in border areas adapt to the changes in education in border areas more quickly， and how to effectively promote the professional development of teachers in border areas？ Strengthen the construction of the teaching staff？ This study believes that teachers in border areas should accelerate the change of concepts and further improve the Chinese language level; enhance the identity through the establishment of the teacher community; establish a correct cultural outlook by stimulating the teachers' inner consciousness; strengthen the teacher's understanding and practice; Establish a reasonable professional development guarantee mechanism for bilingual teachers in border areas.

Keywords： border areas; professional development of teachers; predicament; countermeasure

教師專業(yè)發(fā)展即教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程，它包含教師在職業(yè)生涯過程中提升其工作的所有活動，在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界，教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的終身學習和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓，直至結(jié)束教職為止的整個過程，教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。[1]

隨著時代的不斷進步，教育在社會發(fā)展中發(fā)揮著越來越重要的作用，我國的教育改革在穩(wěn)步進行中，提高教師的專業(yè)發(fā)展勢在必行。我國是一個歷史悠久，疆域遼闊，文化豐富多彩，統(tǒng)一的多民族的國家，這就決定了教育具有多樣性。因此，要建設(shè)一支能勝任21世紀中國教育重任的新型教師隊伍，必須加快教師職業(yè)專業(yè)化的進程，深入研究對未來教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，而提高教師的專業(yè)意識與水平，應(yīng)是未來教師培養(yǎng)的核心任務(wù)。[2]提高邊疆地區(qū)教師的專業(yè)水平，不但有利于提高當?shù)氐慕逃虒W質(zhì)量，培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的棟梁之才，而且也有利于更好的促進素質(zhì)教育的全面實施。

一、邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的主要困境

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，為了促進邊疆地區(qū)的教育發(fā)展，滿足邊疆地區(qū)對人才的需要，黨和政府尤為重視對各類高級專門人才的培養(yǎng)。由于邊疆地區(qū)教師具有其特殊性，必須充分了解當?shù)亟處煹恼J知結(jié)構(gòu)和身心特點，并結(jié)合當?shù)氐膶嶋H情況，促進教師的專業(yè)發(fā)展，不斷提高邊疆地區(qū)教師的學歷層次、綜合素質(zhì)、專業(yè)知識、學科教學能力和教學經(jīng)驗，在反思中求進步，加強邊疆地區(qū)教師師資隊伍建設(shè)，提高教師的自主能動性，愛崗敬業(yè)，認真負責，遵守職業(yè)道德規(guī)范，端正學術(shù)態(tài)度，樹立終身學習理念。目前，邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展水平不高，面臨著一些困境，影響其發(fā)展的因素主要有以下幾個方面：

（一）邊疆地區(qū)教師的漢語水平的困境

邊疆地區(qū)雙語教師能夠熟練運用兩種語言，且從事其所教學科的教學工作。我國邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展存在一些問題，主要是雙語教師對專業(yè)自我發(fā)展認識不清，沒有形成一個準確的認識和定位。[3]雙語教學有“三難”：一難：認識上難。部分邊疆地區(qū)教師認為使用當?shù)卣Z言教學即可，故而不需要使用漢語進行授課，只要將知識傳授給學生，讓他們充分的理解和掌握，在考試中取得優(yōu)異的成績，而不是將原本的學科教學變成為漢語教學，這樣做只會失去了教學應(yīng)有的意義，由于部分學生的漢語基礎(chǔ)不好，漢語水平較薄弱，使用雙語教學反而會影響教學本身的進度和質(zhì)量。二難：資料準備難。邊疆地區(qū)教師雙語教學中，對漢語教學表現(xiàn)出不適應(yīng)，思維、語序、發(fā)音，文字等和當?shù)卣Z言有很大的不同，對于一些生僻不常使用的詞匯，尤其是專業(yè)詞匯，比如一些最基本的概念、術(shù)語、定律、公式和背景知識等，邊疆地區(qū)的教師駕馭漢語言的能力不高，對教材上涉及的詞匯掌握的不是很全，甚至有些都沒有見過，這在講解的過程中難度比較大，語言表達有障礙，無法將意思準確的表述給學生，有的時候也出現(xiàn)中斷的現(xiàn)象，導致部分學生聽不明白或是很吃力，三難：張口說話難。邊疆地區(qū)教師心理壓力很大，情緒不穩(wěn)定，上課時精神緊張、焦慮，他們總是擔心自己的漢語講得不標準，特別是一旦講錯，這樣不但會使自己很沒有面子，也會遭到學生的笑話，失去尊嚴和威信，長期以往，他們便抵觸講漢語，也不愿意開口，往往越是這樣，越容易出錯，惡性循環(huán)。[4]

（二）面對自我身份的危機感

身份認同是對主體自身的一種認知描述，由于各文化主體之間存在著部分的差異性，因此，需要主體的身份認同，它也是人與社會、他人建立起來的一種認同關(guān)系，從而更好的確定個體角色，它是人類存在的一種依據(jù)，是對自我根源和身份的不斷認識、探索和創(chuàng)新，人們在實際的生活中遇到的各種各樣的困難和問題，歸根結(jié)底，其實都是從認同這一問題當中派生出來的，是以某種身份認同為前提的。[5]

“身份”，其本質(zhì)上來說是一種社會位置的表述，在對“我當初為什么當教師”、“我到底是否真的喜歡當教師”、“我選擇教師這一職業(yè)是否是正確的選擇”等，在這些身份認同的危機中，邊疆地區(qū)的教師缺乏勇氣和自信心，甚至表現(xiàn)出了自卑，情緒低落消極，敏感脆弱，心理承受能力差，不斷地懷疑、否定、批判自我，再加上多元文化的影響，使得邊疆地區(qū)的教師不能正確合理的對自身進行認識，同時也出現(xiàn)了部分的問題，但最終沒能得到很好的處理和解決，從而使他們出現(xiàn)了自我身份的危機感。

（三）接受主流文化及現(xiàn)代的生活方式和觀念有困難

我國邊疆地區(qū)地理位置十分獨特，深居內(nèi)陸，社會環(huán)境多種多樣，地域面積幅員遼闊，與多個國家接壤，貿(mào)易往來頻繁，邊疆地區(qū)自古以來就是多民族聚居地，主要民族有維吾爾族、藏族、蒙古族、回族、苗族等不同民族，不同民族的多語言、多宗教并存。我國的邊疆自古以來就是一個多民族聚居的地區(qū)，地廣人稀，資源豐富，大部分人口主要分布在農(nóng)牧區(qū)而非農(nóng)耕區(qū)，他們居住不密集，相對較分散，比較隔絕，社會結(jié)構(gòu)相對簡單，人口遷移流動不頻繁，他們有自己的生活習慣、風俗、飲食、語言等，尤其是在偏遠的農(nóng)村地區(qū)，由于當?shù)厥茏匀粭l件的限制和局限，以農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)生產(chǎn)為主，導致經(jīng)濟不發(fā)達，交通不便利，基礎(chǔ)設(shè)施不完善，公共服務(wù)配套不全面，各方面條件相對落后，人們生活基本相似，生活節(jié)奏較慢，生產(chǎn)力水平較低，受教育程度較低，文化程度不高，甚至部分人口還是文盲，只字不識，思想觀念不先進，因此，如果他們不能正確地理解主流文化，理解現(xiàn)代的生活方式和觀念，則會導致其行為出現(xiàn)不同程度的困境。

（四）“實用至上”的理念制約著邊疆地區(qū)教師的理解與實踐管理激勵

實用主義強調(diào)重視經(jīng)驗與活動，重視教學與科研的實用性;重應(yīng)用而不是重理論;重“升學率”而不是教育本身;關(guān)注技能而不重視知識或信息。

邊疆地區(qū)缺乏高層次骨干人才和高校師資，教師未能樹立正確的教育觀念，導致太過功利性，過分看重職務(wù)的升遷而忽視了教科研的本真價值。他們對學生進行教育不是為了教育的內(nèi)在追求——促進學生的發(fā)展，而是為了教育之外的工具性價值，如迎合上級打造所謂的“政績”、取悅媒體謀求所謂的“名聲”、打敗同行成為所謂的“典型”等，造成的負面影響很大。其次，“拿來主義”普遍存在，缺乏對研究問題所需方法的深入思考和更深層次的分析，過于膚淺，傾向于借用流行時尚的方法。[6]

（五）邊疆地區(qū)漢語教師的專業(yè)地位不夠高

雖然邊疆地區(qū)政府在大力倡導雙語教學，但僅僅通過外部規(guī)章制度來規(guī)范教學是遠遠不夠的，邊疆地區(qū)教師內(nèi)部自覺性不高，沒有充分意識到雙語教師專業(yè)地位的重要性。在邊疆地區(qū)的一些偏遠地帶，教師能力的有限導致了大部分使用的是本地區(qū)的語言進行教學而不是雙語，這就導致了雙語教學的使用率偏低，沒有達到全面普及。再加上雙語教師的社會的認可度不是很高，從而部分教師厭倦從事雙語教師的工作，他們?nèi)狈ぷ鳠崆椋ぷ髦鲃有院头e極性不高，工作壓力大，有的工作態(tài)度不端正，缺乏責任心，這樣很容易產(chǎn)生“錯位”的職業(yè)認同，同時教師也容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

教師與其他職業(yè)相比，其薪資不是很高，且增長幅度較低，社會福利待遇一般。與其他行業(yè)專業(yè)技術(shù)人員相比，我國不少地區(qū)教師的地位待遇確實還存在一些方面的問題，尤其是在偏遠的邊疆地區(qū)，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)大大降低了教師的專業(yè)地位。

二、專業(yè)發(fā)展視角下邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展對策

（一）邊疆地區(qū)教師通過加速觀念轉(zhuǎn)變，進一步提高漢語水平

隨著邊疆地區(qū)社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，在黨和政府大力提倡雙語教學的背景之下，要全面提高邊疆地區(qū)教師的漢語教學水平，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。為此，政府頒布了“一杜絕、二普及、三提高”的政策，以此提升對邊疆地區(qū)教師師資隊伍的建設(shè)，一要防止教師師資隊伍中存在漢語言文字能力不符合要求規(guī)定的人，特別是學歷相對較低的大中專畢業(yè)生;二，針對漢語言文字使用能力較差的部分邊疆地區(qū)的教師，讓他們通過參加專業(yè)的培訓，使得漢語水平考試成績達到合格甚至優(yōu)秀;三是在漢語課以及其他的各門學科的教師隊伍當中，有目的地重點培訓那些有一定漢語基礎(chǔ)，但并沒有完全達到漢語水平等級考試水平的這部分教師，使他們通過不斷培訓，提高自身的專業(yè)水平。[7]

雙語教學成功的關(guān)鍵在于教師。對于雙語教師在教學過程當中存在的“三難”問題，應(yīng)該加以重視和解決，首先，從認識方面加以提高。漢語是我國的主體語言，是各個民族之間進行交往互動的很重要的工具，因此，我們應(yīng)該加強漢語學習，提高我們年輕一代的競爭力。其次，資料準備難，在剛開始的階段，隨著雙語教師的基本素養(yǎng)的逐漸提高，對雙語教學的不斷深入探索，對雙語教育理論研究的逐漸加深，相應(yīng)的教師的課堂教學技能技巧也在不斷的進步和提高，這樣一個很好的學習方法則被發(fā)現(xiàn)——對同樣的一個教材進行本地區(qū)語言和漢語的對照學習。這樣，則大大減輕了教師的備課壓力和負擔。直到最后，當教師在上課的時候，便會產(chǎn)生一種想表達的欲望，感覺到自己什么都不怕了，教師在不斷的突破中完成了自我的構(gòu)建，這為成功的實施雙語教學提供了基本保證。[4]

（二）通過教師教育共同體的建立，加強了邊疆地區(qū)教師的身份認同

教師的發(fā)展要有良好的組織環(huán)境。為此，應(yīng)建立教師專業(yè)發(fā)展學習共同體。所謂“學習共同體”是指：一個由教師及助學者共同構(gòu)成的社會團體，在共同的愿景和發(fā)展目標之下，彼此之間互相溝通與合作，取長補短，互相分享各種學習資料，交流學習心得體會，拓寬了視野和知識面，在不斷的互幫互助中，共同提高自己的教學能力和教學水平，更好的促進雙語教師的專業(yè)發(fā)展。[4]

在萊夫等人《情境認識：合法的邊緣性參與》一書中，在“實踐共同體”的基礎(chǔ)上提出了“學習即實踐參與”。通過實踐共同體，以學習為主體的教師專業(yè)發(fā)展得到了顯著的加強，即教師實踐共同體。它有兩個非常重要的價值：一是將教育理論與實踐相分離。以往教師僅僅是學習書本上的知識來提高專業(yè)水平，但最終結(jié)果差強人意，俗話說：“實踐是檢驗一切真理的標準”、“讀萬卷書，不如行萬里路”、“行是知之始，知是行之成”等，一切從實際出發(fā)、具體問題具體分析、實事求是的思想路線，只有親身實踐，在實踐過程中對教學不斷進行探究性反思，加強教師的教學能力。

教師實踐共同體的建立，對教師的實踐性知識的發(fā)展起到了很強的促進作用，同時，對合作性的教師文化的培養(yǎng)，以及對教師實踐反思和解決實際問題的能力的提升，都具有積極的一面，對校本教師專業(yè)發(fā)展活動當中的有效性和針對性這兩個方面也有很大的促進。

（三）通過激發(fā)邊疆地區(qū)教師的內(nèi)在自覺意識，從而樹立正確的文化觀

一個民族的精神和靈魂一定是文化，一個國家想要長遠發(fā)展、一個民族想要不斷振興，文化又是必不可少的重要因素。在長久的歷史中，任何一個民族都會有它們自己獨有的文化，而作為邊疆地區(qū)的教師，不但應(yīng)該具有良好的自我意識，而且還要保持一定的文化自覺，使自身的專業(yè)發(fā)展不斷的加強，從而具有良好的文化自覺意識，因此，加強邊疆地區(qū)的文化建設(shè)具有重要意義。

雙語教學雖然能夠使得邊疆地區(qū)的教師變得更加地團結(jié)，但實際上并不是任何一個地區(qū)都可以做到對自己本地區(qū)的文化有一個非常深刻的領(lǐng)悟。[8]在多元文化中，教師要激發(fā)內(nèi)在自覺意識，樹立正確的文化觀?！斑吔瘛庇欣谂囵B(yǎng)優(yōu)秀的人才，振興邊疆地區(qū)經(jīng)濟和邊疆穩(wěn)定的重任。而關(guān)于發(fā)展邊疆地區(qū)特色教育的主要問題在于如何跟上邊疆地區(qū)的發(fā)展步伐，同時，還應(yīng)當考慮邊疆地區(qū)教師文化與心理等的融合問題。在教學中，要結(jié)合本地區(qū)的特色和實際情況，創(chuàng)建符合當?shù)孛袂榈倪吔貐^(qū)教師教育培養(yǎng)模式。

（四）教師認識與實踐的轉(zhuǎn)向

邊疆地區(qū)教師應(yīng)重視教科研的本真價值而不是“實用至上”理念。一是量的增加，如教師專業(yè)知識、能力、教學經(jīng)驗、教育理論素養(yǎng)的積累;二是質(zhì)的提高，如教師由新手階段向勝任階段、熟練階段、專家階段發(fā)展;三是自主發(fā)展，如教師具有自覺、自信、自理、自立的教育教學態(tài)度和能力，具有強烈的專業(yè)發(fā)展主動性;四是個體價值的實現(xiàn)，如把教育教學工作當作個人價值實現(xiàn)的需要，具有強烈的職業(yè)情感、職業(yè)期望和職業(yè)承諾。[9]

在充分提高邊疆地區(qū)教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，使得他們在專業(yè)水平方面得到了很大加強。

邊疆地區(qū)教師應(yīng)正確認識教學工作，對教學能力的“最近發(fā)展區(qū)”，從遠期到近期都要有一個系統(tǒng)合理的目標規(guī)劃，以此來保證教學能力的可持續(xù)性，同時還要加強對研究問題的深入分析，在研究中不斷攻堅克難、迎難而上。第一，教師有清晰的自我概念，有自我導向的學習傾向與能力;第二，教師擁有豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗本身即可以成為豐富的學習資源;第三，教師的學習準備度與其社會（教師）角色的發(fā)展任務(wù)相關(guān);第四，教師學習的取向不是學科中心而是問題中心，強調(diào)學以致用、活學活用;第五，教師學習傾向于內(nèi)在動機而非外在動機;第六，教師擁有認知需求，在他們學習之前，需要了解為什么需要學習，強調(diào)相互尊重和合作，突出相互協(xié)商、相互計劃、相互診斷、相互評價的機制。[10]

（五）構(gòu)建邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展保障機制

加快觀念的轉(zhuǎn)變。邊疆地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從被動到主動、從“外部約束”到“內(nèi)部自覺”的一個發(fā)展過程。國家、政府和教育監(jiān)管部門不但要加強領(lǐng)導、全面規(guī)劃和統(tǒng)一管理，還要在政治、經(jīng)濟、文化、社會等方面，通過必要的行政和法律手段，促進教師成長;在教育法規(guī)方面，制定和完善邊疆地區(qū)雙語教師的入職標準、任職資格標準和評價標準，政府部門要加大對雙語教師培訓的資金支持和保障;改變培訓內(nèi)容，將以往的適應(yīng)性培訓變?yōu)樘岣咝耘嘤枺鉀Q雙語教師在課堂教學實踐過程中的問題。將專家培訓和教師自學相結(jié)合，將信息技術(shù)融入到教師中，即線上線下相結(jié)合的模式，更好的促進雙語教師專業(yè)發(fā)展。[3]

綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展是貫穿整個職業(yè)生涯過程的，但又不僅僅是一個時間的延續(xù)，而是教師心理素質(zhì)的形成與發(fā)展過程，即教師的職業(yè)追求、信仰、需要，職業(yè)能力即教育教學能力的發(fā)展變化過程。[11]而從前文的理論闡釋和分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)：邊疆地區(qū)優(yōu)秀的教師他們不但教學比較成功，經(jīng)驗豐富，而且文化適應(yīng)比較好，同時，可以借鑒多元文化教育者班克斯的多元文化教師教育理論，為了更好的促進邊疆地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展，可以從以下三個方面來改進：1. 政府應(yīng)增加教育投入。中央以及省的投入為主要方面，而邊疆地區(qū)的投入則為輔助方面，從而更好的提高民族地區(qū)的教育發(fā)展水平。2. 促進不同地區(qū)教師交流，吸引優(yōu)秀人才。邊疆應(yīng)給予教師與外界交流的機會，提供交流平臺，邊疆地區(qū)教師汲取新的教學理念與模式。3. 建立邊疆地區(qū)校地發(fā)展共同體，促進各學科健康發(fā)展。邊疆地區(qū)優(yōu)秀教師赴其他地區(qū)培訓，提高專業(yè)水平。[7]通過教師自我水平和能力的不斷提高進步，國家給予的優(yōu)惠政策，政府的資金援助，社會、學校等的大力支持，只有這樣，才能全面提高教師的綜合素質(zhì)，更好的加快邊疆地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展。

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