李娜 蘇文艷

摘要：培養(yǎng)能通過話語不斷構(gòu)建生活體驗，再通過生活體驗不斷構(gòu)建話語的人，核心在于讓學生在語文學習中獲得獨特而豐富的語用體驗。在“施意主體”教材和“受意主體”學生之間架起橋梁，使學生獲得語用體驗，可從三個層面進行嘗試：巧用留白，獲得語用體驗;借助插圖，豐富語用體驗;利用練習，深化語用體驗。

關(guān)鍵詞：語用體驗留白插圖練習

語文教學擔負著培養(yǎng)能通過話語不斷構(gòu)建生活體驗，再通過生活體驗不斷構(gòu)建話語的人的任務(wù)。實現(xiàn)這一目標，核心在于讓學生在語文學習中獲得獨特而豐富的語用體驗。要在“施意主體”教材和“受意主體”學生之間架起橋梁，使學生獲得語用體驗，可從巧用留白、借助插圖、利用練習三個層面進行嘗試。

“一重奏”：巧用留白，獲得語用體驗

留白是中國藝術(shù)作品創(chuàng)作常用的一種手法，指書畫藝術(shù)創(chuàng)作中為使整個作品畫面更協(xié)調(diào)、章法更有度而有意留下相應(yīng)的空白，留有想象的空間。其實，文學作品中的留白也很常見。統(tǒng)編小學語文教材中增加了小古文及預測想象結(jié)局類的文章，如《司馬光》《王戎不取道旁李》《總也倒不了的老屋》等。這些文章受文體限制，或受所述情節(jié)、所反映時代背景等的影響，自然形成了諸多留白。抓住文中對話省略、啟發(fā)聯(lián)想、情節(jié)外延等處的留白，巧妙引導學生補白，能使他們更好地感悟文本，獲得語用體驗。

（一）聚焦情節(jié)留白處，再現(xiàn)場景

抓住文本中情節(jié)留白處，啟發(fā)學生展開豐富的想象，再現(xiàn)場景，讓無聲變有聲，是獲得語用體驗的極佳路徑。

例如，三年級上冊《司馬光》一文中有這樣一句話：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活?！比詢烧Z，即寫出了司馬光的機智。如何挖掘并轉(zhuǎn)換文本資源，讓學生體會到司馬光與其他小伙伴的不同，需要重點關(guān)注。教學時，筆者圍繞“眾皆棄去”這一情節(jié)沖突點，讓學生聯(lián)系自身的經(jīng)驗和想法，想象當時的情景。文中，司馬光的年齡比學生小不了幾歲，他的經(jīng)歷很快引起了學生的共鳴。他們結(jié)合文本，代入角色，有的說：“這里的‘棄去’，不一定是跑掉了，小伙伴可能是想跑回去找大人來救。”還有的說：“他們肯定也想救這個孩子，但就像老師您剛才說的，那個甕非常高，他們夠不到，想不到怎么救，所以就被嚇跑了。”?也有的說：“可能有的膽小的孩子是被嚇到了，不知道怎么辦才好?！?筆者反問：“是啊，其他孩子都慌了，被嚇跑了。那司馬光呢？”“他很冷靜，也很機智，搬起一塊石頭就把大缸砸破了，救出了小伙伴?！蓖ㄟ^對話補白和角色體驗，學生對小伙伴和司馬光的表現(xiàn)進行了對比，深切感受到了小伙伴的驚慌失措和司馬光的冷靜機智。這樣的補白，讓學生對時空相隔遙遠的人和物，有了更為真實深刻的體認。

（二）觀照拓展留白處，預測想象

啟發(fā)學生結(jié)合文章提供的線索、標題、圖片等內(nèi)容，針對留白處展開想象，預測情節(jié)發(fā)展，也是利用留白獲得語用體驗的一種方式。

例如，《胡蘿卜先生的長胡子》一課被編入三年級上冊預測策略單元。教學時，針對文章結(jié)尾處的描述“胡蘿卜先生的胡子剛好在風里飄動著……”，筆者引導學生一邊閱讀一邊預測“胡蘿卜先生的胡子還會成為什么”。在文中，長胡子先后變成了風箏線、晾衣繩。學生意猶未盡，積極展示了他們的預測，如“小熊砍了許多柴，發(fā)愁沒有繩子能把柴捆起來。這時，他一眼看到了胡蘿卜先生在風里飄動著的長胡子，高興地說：‘哇，太好了！這繩子足夠長，能幫我解決問題了。’說完，小熊截下一段胡子，把柴捆好，高高興興回家了”“胡蘿卜先生發(fā)現(xiàn)自己的胡子又長了那么長，很煩惱，就去找啄木鳥醫(yī)生診治。啄木鳥醫(yī)生先在他的胡子里注入了生長抑制劑，然后又用尖尖的喙將胡蘿卜先生的長胡子啄斷。從此，長胡子停止了生長，胡蘿卜先生再也不用煩惱了”等。在結(jié)合課文情節(jié)與生活經(jīng)驗進行預測的過程中，學生主動根據(jù)不同動物的特點和生活習性想象胡蘿卜先生可能會遇到的各種情況，從而獲得語用體驗，體會到了閱讀的妙趣。

“二重奏”：借助插圖，豐富語用體驗

統(tǒng)編小學語文教材基于兒童形象感知能力強的特點，以許多形式多樣、生動直觀、色彩鮮明的插圖來提升教材的可讀性、可感性和趣味性。借助這些插圖，找到圖與意的關(guān)聯(lián)之處，架起學生和文本有效溝通的橋梁，能夠打通學生走進文本之路，豐富其語用體驗。

（一）借助意義表征類插圖，看圖明意

教材中的意義表征類插圖，是為了讓學生通過圖片認識與了解文本中的人、事、物以及與文本內(nèi)容相關(guān)的概念元素。這類插圖一般分布在提及事物變化的課文中，以照片或?qū)嵨锩枘D的方式表征事物的變化過程。

例如，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課的插圖就屬于意義表征類。教學時，筆者引導學生通過觀察畫面整體感知課文主要內(nèi)容，并試著挖掘插圖與文本內(nèi)容契合的元素。學生發(fā)現(xiàn)，在找媽媽的過程中，文中的小蝌蚪形態(tài)發(fā)生了幾次變化：首先，“小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條后腿”;接著，“小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條前腿”“尾巴變短了”;最后，“不知什么時候，小青蛙的尾巴已經(jīng)不見了”。課后練習也要求學生弄清楚小蝌蚪長成青蛙的變化過程，按順序把反映它們形態(tài)變化的圖片連起來。此時，筆者出示課文插圖（如圖1、圖2、圖3）和句式“小蝌蚪游哇游，先長出______，過了幾天，又長出______，再過了幾天______，不知什么時候，它的尾巴不見了，已經(jīng)長成了______”，要求學生圖文對照，提取主要內(nèi)容后完成填空。根據(jù)圖片以及本文的表述方式，學生邊看圖邊表述，很快就理清了小蝌蚪的成長變化規(guī)律，理解了課文重點內(nèi)容。

（二）借助組織聯(lián)結(jié)類插圖，連圖表意

組織聯(lián)結(jié)類插圖主要用來描述文中兩個或者兩個以上事物的結(jié)構(gòu)關(guān)系，一般分為兩種：一是借圖反映事物的發(fā)展過程和關(guān)系，讓讀者通過看圖就能了解故事梗概;另一種是再現(xiàn)課文內(nèi)容，逐一描繪情景，從而體現(xiàn)人物及事件關(guān)系。有效利用這類插圖，能夠在學生和文本之間形成連接點，讓讀和說有機結(jié)合，使學生得到豐富的語用體驗。

例如，五年級上冊第三單元為民間故事單元，主要是讓學生學會創(chuàng)造性復述與縮寫故事。合理使用聯(lián)結(jié)類插圖，能讓學生在獲得豐富語用體驗的同時高效達成學習目標。例如，《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》兩篇課文中呈現(xiàn)了三幅插圖，分別展示了能夠勾連故事梗概的三個場景：牛郎與牛相依為命，牛郎與織女幸福美滿地生活，牛郎和織女七夕相會。教學時，筆者出示了這三幅圖（如圖4、圖5、下頁圖6），并分別引導學生描述圖中的內(nèi)容。

以圖5為例，筆者先讓學生說說“圖上畫了誰，他們正在干什么”。學生初步觀察后就能說出圖中的主要人物是牛郎和織女，他們感謝老牛為他們做媒成婚，讓他們過上幸福的生活。此時筆者追問：“你們從哪里感覺到他們很幸福呢？”學生仔細觀察后說：“從織女抱著老牛的細節(jié)就能看出她對老牛很親熱，老牛也笑瞇瞇的，為他們高興?！边€有學生補充：“牛郎看著織女和老牛，覺得生活和以前比起來，簡直是天上地下。此時，他一定在想，我要對他們好，讓他們過上最幸福的生活?！睆膶W生的發(fā)言可以看出，他們已經(jīng)初步感受到了牛郎織女的幸福以及他們對美滿生活的向往。之后，筆者讓學生從文中找出描寫牛郎織女幸福生活的詞語，并說說自己的感受。借助“讀”畫面，學生抓取了文中“勤勞節(jié)儉”“日子過得挺美滿”“她喜歡……”等文字，領(lǐng)悟其背后的含義，體會到了其中洋溢的幸福感。

當學生通過閱讀、想象和復述對三幅圖以及故事內(nèi)容有了充分的理解和把握后，他們的語用體驗便越來越豐富，不僅感受到了閱讀民間故事的快樂，還有感而發(fā)，完成了“發(fā)揮想象把‘牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老?！膳畟兩塘坎m著王母娘娘去人間看看’的情節(jié)說得更具體，再和同學演一演”的任務(wù)，做到了流暢、有感情地復述故事。

（三）借助輔助解釋類插圖，直觀達意

小學低年段的語文教材經(jīng)常會用一些直觀有趣的輔助解釋類插圖，讓原本復雜的文字形象直觀化，幫助學生感知。充分發(fā)揮這類插圖的作用，能使學生在直觀達意中豐富語用體驗。

例如，一年級上冊識字4《日月水火》就運用了輔助解釋類插圖（如圖7），形象展示了中國漢字由圖畫到象形字、再到簡化字的演變史。教學中，筆者將這幅圖與《倉頡造字》的故事聯(lián)系起來，和學生一起追溯象形字的由來，感受中國漢字的悠久。之后，他們主動將象形字和簡化字進行比較，又結(jié)合自己的生活經(jīng)驗進行聯(lián)想和想象，準確猜出了每個文字所要表達的意思。

“三重奏”：利用練習，深化語用體驗

課后練習是小學語文教材的重要組成部分。統(tǒng)編小學語文教材中的課后練習內(nèi)容豐富，形式多樣，實踐性強，既與文本內(nèi)容密切相關(guān)，又在其基礎(chǔ)上有所升華。利用好課后練習題，并從整體觀照的角度對其進行再設(shè)計，引導學生在“練習”中得“意”，有助于深化語用體驗。

（一）情境再現(xiàn)，以“演”傳意

四年級上冊《西門豹治鄴》課后有一道選做題：“劇本主要依靠人物對話來推動情節(jié)，刻畫人物。在老師的指導下，試著根據(jù)‘閱讀鏈接’中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事?！薄伴喿x鏈接”給出了時間、地點、人物和劇情發(fā)展的開頭。據(jù)此，筆者讓學生分小組改編，并試著演一演。其中一個小組的劇本片段如下：

西門豹（大聲地）把新娘子帶上來給我瞧瞧！

【新娘在巫婆的兩個女徒弟的挾持下出場，正在低聲哭泣，兩眼抹淚。】

西門豹（裝模作樣地看了看，皺著眉對巫婆）這個姑娘太丑了！麻煩你去跟河神講一下，我還要重新選個漂亮的，過幾天送去。（轉(zhuǎn)身對衛(wèi)士）來人，送巫婆去河神那里。

【衛(wèi)士上前，押住巫婆?！?/p>

巫婆（滿臉驚慌，絕望地）別……求求你，不要啊，饒命啊！

西門豹（轉(zhuǎn)身揮手）休要多言，趕快去向河神通報！

【衛(wèi)士將巫婆押下，遠處傳來巫婆的慘叫聲和落水聲。】

四人小組合作表演中，學生結(jié)合各自的生活經(jīng)歷，用獨特的方式再現(xiàn)了文本中的情境。在充滿畫面感的表演交流中，學生入情入境，不斷生成靈動的語言和深刻的體悟。這樣深入的語用體驗，讓他們真切感悟到了西門豹的智慧。

（二）勾連運用，以“憶”傳意

言語行為研究者奧斯汀的“說話就是做事”一說，確定了遷移運用與語用體驗之間的有效聯(lián)結(jié)。結(jié)合具體文本內(nèi)容，讓學生試著勾連運用，能達到以“憶”傳意，深化語用體驗的效果。

例如，五年級上冊《慈母情深》一課的課后練習中有個小練筆：聯(lián)系上下文，說說為什么“我”拿到錢時“鼻子一酸”。你有過“鼻子一酸”的經(jīng)歷嗎？試著寫一寫。對此，筆者帶領(lǐng)學生再次回顧文本內(nèi)容，感受文中的“慈母情深”之處，并以小組為單位，針對“拿到母親給我的錢，‘我’鼻子一酸的原因是什么？”“和小伙伴說說生活中讓自己鼻子一酸的經(jīng)歷”“仿照課文中的場景和細節(jié)描寫，把這段經(jīng)歷寫下來”等，結(jié)合自己的生活實際，用自己的語言表達自己的看法和感受。這種貼近生活、勾連運用的做法，喚醒了學生的已有“記憶”，促使他們以“憶”傳意，獲得了立足生活又高于生活的語用體驗。

語文教學的本質(zhì)是啟發(fā)學生通過各種形式的學習，獲得不同層面的語用體驗，進而靈活運用語言。教師要努力挖掘教材中的語用體驗點，讓學生經(jīng)由思接千載、神馳萬里的獨特體驗，沉浸于文字所營造的生動形象、瑰麗神奇的具體情境之中，持續(xù)提升語言洞察力與感受力，最終達到得“意”忘“形”之境。

參考文獻：

[1]?王建華.語用學與語文教學[M].杭州：浙江大學出版社，2000.

[2]?王元華.語用學視野下的語文教學[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]?吳秀玲.潛心會文本——對教師教材解讀的思考[J].小學語文教學，2013（11）.