摘要：當前語文教學，在目標上主要表現(xiàn)為“知識技能的傳遞性”，在內容上圈囿于“字詞句篇的序列性”，在方法上局限于“師問生答的單向性”，在評價上片面追求“紙筆測驗的確定性”。而高中語文新課標視野下的語文教學，在目標方面體現(xiàn)了“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”，在內容方面強調了“學習任務的多樣性”，在方法方面突出了“語文活動的開放性”，在評價方面注重“情境過程的表現(xiàn)性”。語文教學正經歷著新一輪的范式轉型與體系重構。

關鍵詞：教學取向核心素養(yǎng)學習任務群實踐活動情境過程

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布與施行，“語文核心素養(yǎng)”“學習任務群”“語文實踐活動”“學業(yè)質量標準”等概念、術語迅速成為語文教育教學研究的高頻關鍵詞。而它們所彰顯的多元主題下的內容重組、對話反思后的自主建構、跨文化跨學科的深度學習等核心價值追求，無疑給人啟迪和覺醒。本文擬對新課標視域下的語文教學進行整體化考察，以期在更廣闊的時空背景下重新審視與反思新一輪高中語文教學改革在課程四要素——目標、內容、方法與評價方面的價值定位與路徑抉擇。

一、語文教學目標：從“知識技能的傳遞性”到“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”

傳統(tǒng)的語文課堂，我們的精力過多放在了語文內容吸收的多少以及難易程度的深淺上，整天埋頭于教材或試卷上的原理性或陳述性知識的記憶，而對更有價值的方法性知識和學科獨特性思維知之甚少。師生之間只是簡單的知識、技能的傳遞，而非“你—我”“同一”的共生發(fā)展關系。為此，新課標在“全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人的教育根本任務、發(fā)展素質教育的獨特育人價值”的大背景下提出“語文核心素養(yǎng)”的課程目標，旨在明確學生學習語文課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，并具體指出，語文核心素養(yǎng)“是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4。。可以說，語文核心素養(yǎng)的提出與落實，意在破解“唯知識技能和分數(shù)指標”的教育窘相，促進“通過知識技能的訓練獲得核心素養(yǎng)的語文教育”。

從20個世紀50年代開始醞釀并于20世紀60年代形成的“雙基論”，到世紀之交提出并沿用近20年的“三維目標”，再到如今的“語文核心素養(yǎng)”（語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），語文教學目標大致經歷了兩次價值轉型：第一次，主要是為了扭轉教學中過于注重基礎知識灌輸與基本技能訓練的傾向。在課程本質的理解上，主要從“語文是學習和工作的‘基本工具’”思想過渡到“語文是工具性與人文性相統(tǒng)一的綜合性、實踐性課程”。第二次，主要是從“培養(yǎng)什么樣的人以及怎樣培養(yǎng)人”的角度，對課程目標進行提煉與整合，明確了語文教學的價值取向，凸顯了語文教學的核心追求。

不難發(fā)現(xiàn)，語文教學目標的發(fā)展大體經歷了“二維—三維—多維”的演進過程。“如果說從‘雙基’走向三維目標是新一輪課程改革的一個標志，那么從三維目標走向核心素養(yǎng)，則是當前課程改革全面深化的一個標志”余文森.從三維目標走向核心素養(yǎng)是課改深化的標志[J].人民教育，2016（19）。。這種深化，在語文教學目標方面的表現(xiàn)就是更加開放化和綜合化，也更具創(chuàng)造性和生成性。尤其在知識全球化與信息爆炸化的現(xiàn)代社會中，學校教育充滿復雜性和挑戰(zhàn)性?！昂诵乃仞B(yǎng)本位”的語文教學目標，一方面有利于激勵學生走出課本、走出課堂、走出學校，促進語文素養(yǎng)的整體發(fā)展，有能力去應對未來生活、工作與學習中的各種“變化”與“偶然”;另一方面也有利于促進教學走向開放、走向多元、走向豐富，加強語文實踐跨媒介與跨文化的特點，進而讓學生在更廣闊的時空背景中實現(xiàn)多維度的、全面的發(fā)展。

總之，語文教學目標從“知識技能的傳遞性”到“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”的轉變，指明了語文教學的方向，確定了語文教學的歸宿，但同時也給一線教師帶來了諸多困惑。比如，怎么去把握語文核心素養(yǎng)中的個性與共性問題，即語文學科在核心素養(yǎng)培育方面的核心責任與關鍵權限問題;怎樣在教學中滲透與體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)，即語文核心素養(yǎng)在課堂實踐層面的轉化與落實問題;還有語文核心素養(yǎng)的評價問題;等等。教學目標的轉型絕不能流于口號宣講，帶來的也絕不僅僅是觀點理念的沖擊，而應具體到課程內容的選擇與課堂教學的實踐中去。

二、語文教學內容：從“字詞句篇的序列性”到“學習任務的多樣性”

20世紀80年代，語文教材建設方面出現(xiàn)了三種主張：第一種，堅持以文選為中心，按照語言能力的有序訓練結構來編排文章;第二種，堅持以系統(tǒng)知識為中心，按照“知識課文—片段范例—思考練習”的結構順序來搭建教材框架;第三種，堅持以“聽、說、讀、寫”四項基本技能為中心，進行分科編寫和教學張鴻苓.關于語文教學體系的科學化問題[J].北京師范大學學報，1980（6）。。從這三種教材編寫思路不難看出，語文教學內容仍然是圍繞著選文“做文章”，始終沒有走出“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”等知識、技能的泥淖。

在教育知識的追求上，現(xiàn)代課程觀體現(xiàn)的是一種客觀性、確定性、普遍性，映射到語文學科教學中，“教師習慣于單篇課文的教學設計，在有限的課時內，將自以為值得教的內容通過講授、提問、討論等方式傳遞給學生。在傳遞知識的過程中，教師樂此不疲地進行零打碎敲、蜻蜓點水式的知識學習和技能訓練，而學生得到的往往是單一而破碎的、淺層的、有確定答案但很難建立關聯(lián)的內容”王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：47。。很顯然，教學目標、教學內容、教學過程都是教師單方面提前規(guī)劃好的，教學評價是以“唯標準答案式的考試”去印證學生對知識技能的獲取程度。課程淪為了簡單傳遞既定知識并檢驗知識達成效果的工具，忽略了課程對個人成長與未來生活的價值關懷。所以，我們應有所轉變，追求一種生成性、情境性、關聯(lián)性的語文課程內容觀。為此，新課標精選并重整課程內容，建構了“學習任務群”這個學科大概念。

新課標明確指出，語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接④中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8-9，8。。不難看出，語文教學目標的綜合素養(yǎng)化和語文教學內容的“不確定性”（適量的“不確定性”）是學習任務群的題中應有之義。換言之，語文學習的內容范疇需要走向開闊、多元，不能拘泥于教材中的課文閱讀與習題演練。因此，新課標在課程內容設計方面，對“文學閱讀與創(chuàng)作”“史籍閱讀與評判”“科學閱讀與創(chuàng)新”“學術閱讀與研究”“文化考察與參與”等模塊進行18個任務群的整體設計與統(tǒng)籌安排，具體涉及“整本書”“當代文化”“跨媒介”“語言文字”等主題，旨在從“語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體”等方面涵蓋歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”以及新增的“科學類”“史籍類”“學術類”等基本語篇類型。另外，特定任務或主題的選取角度也比較多樣。比如，圍繞“文化”共設計了“當代文化參與”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”等7個任務群，分散于必修、選擇性必修、選修三類課程之中，主題覆蓋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等。這樣回環(huán)反復的多主題學習，有利于學生在豐富、多元的文化氛圍內，感受并理解不同民族、地區(qū)，以及不同種類、風格的文化魅力，進而在包容并蓄中開闊文化視野，形成文化自覺，提升文化自信，增強為中華民族偉大復興而奮斗的使命感和責任感?？梢哉f，這樣的設計不僅豐富了學習內容，還增加了學習的厚度，促使師生以及文本的多主體間形成一種富有深度的、意義多元的對話、領悟和融合。

新課標還強調：“學習任務群的設計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎能力，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點”④。其中，著眼于“語言文字運用”是語文課程的本質要求;進行“問題導向”的教學是關聯(lián)并聚合任務群的內在要求;采用“跨文化”“跨媒介”的自主合作學習是語文教學走向綜合開放的必然選擇;追求“個性化和創(chuàng)造性”的解釋是學生自主建構意義的目標指向?；趯W習任務群的語文教學，還有利于教師實現(xiàn)從“課程的堅定順應者和呆板實施者”到“課程內容創(chuàng)造性的實踐者和教學對話性的反思者”的轉變。

總之，語文教學內容從“字詞句篇的序列性”到“學習任務的多樣性”的轉型，改變了課程內容的結構體系，拓寬了語文學習的主題疆域。但這樣的轉型也帶來了諸多煩惱，比如，開放化的教學內容如何承載語文核心素養(yǎng)的培育要求？其所追求的多重意義理解是否會導致學習結果的分散與錯亂？還有基于學習任務群的語文教材編寫問題。教學內容的轉型需要教材這個載體來呈現(xiàn)，教學內容的落實更需要師生雙主體共同來轉化，但不管怎樣，只有在實踐中才能更好地感受這種轉型的價值，檢驗這種轉型的利弊。

三、語文教學方法：從“師問生答的單向性”到“語文活動的開放性”

現(xiàn)代主義文化的突出特點是科學性、確定性、序列性以及永恒不變性，尋求的是一種穩(wěn)固不變的框架。此種視域下，“知識來自‘外部’——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造——這一系統(tǒng)是封閉的”〔美〕小威廉·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：32。。而新課標視域下的學習內容是豐富多元的，是需要意義建構者們（教師和學生）積極應對和主動創(chuàng)生的，所形成的教學意在改變對既定信息的搜索獲取，尋求的是多向度思維與深度體驗。比如閱讀教學，文本的深層意義不是從文本中簡單提煉出來的，而是師生在與文本的多重對話中創(chuàng)造出來的。再比如寫作教學，一篇讓人滿意的作品，其靈動的語言表現(xiàn)力和深刻的文章立意，絕非簡單地套用寫作框架或模仿語言圖式，而是基于大量直接或間接的生活認知和體驗，憑借著較好的語感和正確的語言運用規(guī)律，以積極飽滿的熱情和心態(tài)熔鑄而成的。

語文教育領域內的任何變革，最終都會引發(fā)并落腳于教學方法的變革。從20世紀50年代的“紅領巾”教學法、20世紀60年代的“精講多練”教學法，到20世紀70年代的“讀讀、議議、講講、練練”教學法、20世紀80年代的“三主四式語文導讀法”“六步教學法”，再到21世紀后的“研究性學習”“探究性學習”等張永祥.30年來語文教學方法變革的歷程、經驗及趨勢[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016（5）。，語文教學方法一直走在改革與創(chuàng)新的道路上。然而，這些興盛一時的教學方法也始終未能擺脫“教師講、學生聽”“教師問、學生答”或者“教師看、學生做”的形式。

隨著語文核心素養(yǎng)的目標定位與學習任務群的內容建構，語文教學就不能局限于傳統(tǒng)的講解、問答、記憶、誦讀等，而應該以一種更加包容、延展、靈動、活躍的實踐形式來進行。為此，新課標明確強調要“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3。。換言之，指向核心素養(yǎng)和基于“任務群”的學習必然是多種實踐形式交織互動的學習，不僅有傳統(tǒng)的“閱讀與鑒賞、表達與交流”，還有新提出的“梳理與探究”。這三種語文（語言）實踐活動，最大限度地彰顯了語文學習形式的多樣性，同時也反映了語文學習內容的豐富性和語文學習目標的綜合性。

此處，我們需要明確的是，“學習目標、學習任務”與這三類語言實踐活動并非一一對應的關系，每一個任務群的實施所包含的語言實踐活動形式是多樣的、融通的，而每一種語言實踐活動指向的也并非語文核心素養(yǎng)的某一方面，是立體的、綜合的。比如“學習任務群11：外國作家作品研習”，像“編制外國文學閱讀地圖，請用結構圖呈現(xiàn)結果”這種任務，很顯然需要閱讀、梳理、表達這三類語言實踐活動的共同參與。另外，每一類語言實踐活動中都滲透著“語言、思維、審美與文化”等因素。面對課堂教學中的生成性問題和或然性干擾，學生可以與教師和文本展開交流研討和意義詮釋。師生、編者、文本等在多維交互中，進行信息的協(xié)調、對話的分享、理解的轉變和結果的反思，促進并推動下一輪的碰撞、對話與反思，以及個體知識經驗的不斷內化和完善。

總之，語文教學方法從“師問生答的單向性”到“語文活動的開放性”的轉變，既是課改觀念更新的佐證，也是將語文融入生活的起點。雖然多樣開放的語文實踐活動有助于調動學生學習興趣，引發(fā)深度的語文學習，但同時也有很多問題需要謹慎地加以審視，比如：如何把握語文學科的本體性？教學會不會將語文課演變?yōu)闅v史、政治、哲學等夾雜一起的綜合實踐課？學習活動中教師的角色定位是怎樣的？其功能作用又該如何發(fā)揮？等等。語文教學方法既是實現(xiàn)教學目標的手段，也是落實教學內容的途徑，更是組織教學過程的良方。語文教學方法的轉變應是語文教育變革最直觀的體現(xiàn)和最突出的表征。

四、語文教學評價：從“紙筆測驗的確定性”到“情境過程的表現(xiàn)性”

有人說，當前評價驅動著教育，它是一股強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化〔美〕帕特麗夏·E.卡利尼.讓學生強壯起來——關于兒童、學校和標準的不同觀點[M].張華，等譯.北京：高等教育出版社，2005：173。。很顯然，“標準框架與先前定義”都是現(xiàn)代主義課程觀念的表征。隨著教學目標的價值轉型和教學內容的重新建構，教學評價的方法路徑也需相應地做出改變。

然而，美國馬里蘭大學的米斯勒維教授認為：“當今的教育評價已面臨著一個危機，這種危機正在威脅著它的基礎。根本問題在于隱含在標準化測驗理論中的能力觀不符合認知和教育心理學中正在出現(xiàn)的觀點?！逼渲械摹皹藴驶瘻y驗”，主要指如今一統(tǒng)天下的“客觀紙筆測驗”：形式大多以單項或多項選擇題為主，兼及是非判斷題和論述題，并且在論述題的評閱過程中仍是以“固定答案”為衡量標準的。而“正在出現(xiàn)的觀點”，主要是指“學習是根植于情境中的，而不是像傳統(tǒng)認為的那樣可以在‘去情境’條件下進行;知識也不是一個獨立于情境的客觀實體，而是學習者建構知識的背景及學習者在建構知識時所從事的活動的一個有機組成部分”周文葉.學生表現(xiàn)性評價研究[D].上海：華東師范大學，2009：37。。換言之，新時代背景下的“知識”具有了“不確定”的特點。一個人無法一次性地準確把握并解釋對象的意義。反之，對象的意義隨著語境和情境的不同，時刻處于不斷被重新理解和闡釋的過程中。也正如后現(xiàn)代課程觀的代表人物小威廉·E.多爾教授所言，“觀點不是完全地出現(xiàn)也不是邏輯地統(tǒng)合在一個界定好的系統(tǒng)里;它們是從‘未經探索的聯(lián)系’之中，從‘半遮半掩’和‘半透露的可能性’之中‘逐漸地創(chuàng)造出來的’。在這一‘發(fā)酵’的過程之中存在著予以現(xiàn)實化和進行創(chuàng)造的可能性。教育的過程像生活的過程一樣必須致力于指導這一激發(fā)，而不是強加一種預定的和沒有意義的模式。這一強加只會使過程變得貧乏”〔美〕小威廉·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：155。。

正因為學習過程的非線性和學習結果的或然性，我們才不能過早地以一種既定不變的現(xiàn)成標準或答案去圈囿師生思維，阻遏師生探險。反之，要通過對話、碰撞以及反思等，自發(fā)地、有目的地去尋找不同的解決方案和各種假設，最終生成有意義、有價值的解釋，進而促使學生學習思維與學習方法的轉變。為此，我們需要改變以追求確定性為旨歸的傳統(tǒng)的客觀紙筆式測驗，從過去對事實性知識的記憶與理解水平的考查，轉型為對判斷、應用、反思等較高級別的認知與運用能力的考查。尤其是在核心素養(yǎng)時代，教學評價更應情境化、多元化、綜合化，為此，我們呼喚一種既能檢測學生“知道什么”，又能檢測學生“能做什么”的評價形式——表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價設計主要分三步：首先是確定評價目標，這是整個設計的前提與保障;其次是設計與呈現(xiàn)有待學生執(zhí)行的表現(xiàn)任務，這是整個評價設計的核心與關鍵;最后是編制用以評斷學生表現(xiàn)的標準框架，這是客觀有效地進行評價的基礎與依據(jù)劉飛.表現(xiàn)性評價：一種不容忽視的語文課程評價范式——以中學語文“口語交際”評價設計為例[J].課程教材教學研究（中教研究），2016（Z5）。。也就是說，在以語文核心素養(yǎng)為綱，以語言實踐活動為主線，設計“學習任務”的時候，特別需要關聯(lián)“本任務群的學習目標”與“本階段核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準”（可參見新課標中的“學業(yè)質量標準”）。只有勾連起作為教學起點的“目標”與作為教學終點的“評價”，我們的實踐才能更有方向，教育才能更為專業(yè)。當然，此處的“專業(yè)”追求的不是線性的固化程序，而是一種職業(yè)自覺和觀念轉型。

當然，學科教學是少不了紙筆測驗的，尤其是高考，在未來相當長的一段時間內，它仍會是判斷學生高中學業(yè)成就的主要手段。但我們可以完善它。因此，新課標在考試命題方面也提出了一定的改善建議，比如“應以語文學科核心素養(yǎng)為考查目標”“應以情境任務作為試題的主要載體”“應以綜合考查作為命題導向”“選用的語言材料要具有時代性、典型性和多樣性”“測試形式要創(chuàng)新，多設置可供學生選擇的題目”“學業(yè)水平考試和高考的指向應保持一致”等，尤其是對“情境化試題”的關注和重視，認為“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，語文實踐活動情境主要包括個體體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”張開.情境化試題設計在高考語文中的使用[J].語文建設，2018（22）。。這種取向，從近兩年的中考和高考語文試卷中也可管窺一二。

總之，語文教學評價從“紙筆測驗的確定性”到“情境過程的表現(xiàn)性”的轉變，既是語文核心素養(yǎng)評價的必然需要，也是活動化學習評價的自覺選擇。然而，如何創(chuàng)設與學習內容相匹配的學習情境？如何根據(jù)學習目標準確評判學生的活動表現(xiàn)？如何基于學業(yè)成就表現(xiàn)標準和學科情境命制試題？這些疑惑不是朝夕之間就能解決的，需要廣大教師秉承理念，不斷體會、摸索。

綜上所述，我們大體可以判斷，語文課程正經歷著新一輪教學范式的轉型與重構，并且能夠感知新一輪語文教育改革的基本價值訴求與未來趨向。