湯路平

英語閱讀課教學(xué)是初中英語課程的重要組成部分，是提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的主要渠道。在實(shí)際教學(xué)中，不少教師試圖通過一個(gè)個(gè)孤立的單詞、短語、句型結(jié)構(gòu)等零散知識的講解，讓學(xué)生習(xí)得目標(biāo)語言，這就把語言知識孤零零地從文本中剝離了出來[1]。閱讀課教學(xué)停留在英語知識點(diǎn)的講授上，導(dǎo)致學(xué)生提不起興趣，學(xué)習(xí)能力得不到提升。如何優(yōu)化英語閱讀課堂教學(xué)，讓學(xué)生能在輕松愉快的氛圍中體驗(yàn)英語學(xué)習(xí)的過程，構(gòu)建明晰的語言知識網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)能力，是一線英語教師值得思考和研究的問題。為解決上述問題，研究者結(jié)合一節(jié)南京市公開課，探究在閱讀教學(xué)實(shí)踐中采用LIC教學(xué)模式的策略。

Cawley和Mountain根據(jù)Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類法（記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)）[2 ]，將閱讀過程分為三個(gè)層次：字面閱讀（Literal reading）、解釋性閱讀（Interpretive reading）和批判性閱讀（Critical reading）。LIC教學(xué)模式是將這三個(gè)層次融入英語教學(xué)中的一種策略。L重在記憶、理解文本信息;I重在應(yīng)用文本信息;C重在分析、綜合和評價(jià)文本信息[3]，三個(gè)層次逐層遞進(jìn)，從低級到高級，強(qiáng)調(diào)閱讀的層層遞進(jìn)，這與核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)的能力不謀而合。LIC教學(xué)模式可以概括為以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向，以活動(dòng)為載體，以思維為主線[4]36-40的教學(xué)模式。

在實(shí)際閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，激活學(xué)生的背景知識，鼓勵(lì)學(xué)生通過文本的字面意義理解文本，在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中激發(fā)學(xué)生思維;同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)合作中理解文本的深層含義，拓寬學(xué)生思維的廣度和寬度，發(fā)揮小組的創(chuàng)造性。學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)中，通過對文本進(jìn)行綜合性評價(jià)，形成獨(dú)特的觀點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)他們的思辨能力。

1 字面閱讀，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識

字面閱讀是最淺顯層次的閱讀，是讀者對視覺信息進(jìn)行解碼、加工、處理，通過記憶文本的字面意思理解文本內(nèi)容的過程[5]94-96。它能夠幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，理解文章淺層含義，是培養(yǎng)學(xué)生記憶力和提高表層理解力的重要途徑，也是解釋性閱讀和批判式閱讀的基礎(chǔ)。

教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。在學(xué)生還不熟悉文本時(shí)，多設(shè)計(jì)一些直觀明了的問題，同時(shí)注重問題之間的邏輯關(guān)系、細(xì)節(jié)與整體的關(guān)系。在實(shí)際教學(xué)中，鏈?zhǔn)絾栴}可以漸進(jìn)地幫助學(xué)生理解文本大意。字面閱讀階段，教師引導(dǎo)學(xué)生從簡單的問題入手，激活學(xué)生的背景知識。學(xué)生通過回答簡單的問題，提高表層理解力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。學(xué)生在投入式的參與過程中，把被動(dòng)輸入變?yōu)橹鲃?dòng)輸入，從而提高自我效能感，提升自主學(xué)習(xí)能力。

【教學(xué)片段1】

教師圍繞熊貓名“希望”的含義，根據(jù)熊貓是否適合在野外生存等具體信息，提出具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈，指導(dǎo)學(xué)生默讀課文，層層遞進(jìn)地記憶和理解本文內(nèi)容。

Q1：Whats the name of the panda？What does it mean？

Q? ：Does the baby panda live in the wild？

Q3：How many pandas are there in the wild？

閱讀是一個(gè)漸進(jìn)理解的過程，問題設(shè)計(jì)要有層次，難度要形成一定的序列，遵循前后知識之間的聯(lián)系，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展的邏輯順序[6]。教師首先提出一個(gè)核心問題“熊貓‘希望’的名字意味著什么”，然后讓學(xué)生回答“熊貓是否能在野外存活”的問題，再問“野外現(xiàn)在有多少熊貓”的問題。這三個(gè)問題能夠幫助學(xué)生梳理、理解熊貓“希望”在野外存活的意義，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在接下來的文本細(xì)讀中關(guān)注“希望”。

解釋性閱讀，深化合作學(xué)習(xí)能力

解釋性閱讀建立在字面閱讀的基礎(chǔ)上，是讀者應(yīng)用從字面閱讀中獲取的信息和知識來解決問題，理解作者如何寫和為什么寫的過程[5]94-96。它基于字面閱讀，即學(xué)生理解文章大意的基礎(chǔ)上，運(yùn)用分析與綜合、抽象與概括等邏輯思維方法理解文章句與句、段與段之間的關(guān)系[4]36-40。這一過程對學(xué)生的邏輯思維能力要求較高，基礎(chǔ)較弱的學(xué)生可能會(huì)因?yàn)樗季S訓(xùn)練的不充分，產(chǎn)生畏難情緒。而合作型學(xué)習(xí)解決了這一難題，生生之間的協(xié)作與交流有助于學(xué)生思考。教師在教學(xué)語言知識的過程中應(yīng)為學(xué)生提供思考、質(zhì)疑、評價(jià)和交流的機(jī)會(huì)。教師可以組織學(xué)生開展討論、點(diǎn)評等活動(dòng)，讓學(xué)生主動(dòng)參與到語言知識的梳理、歸納和運(yùn)用中，通過師生對話、生生對話等活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對語言知識的內(nèi)化[7]。

在解釋性閱讀階段，教師應(yīng)為學(xué)生搭建“合作”支架。學(xué)生在觀點(diǎn)交鋒中，會(huì)更加細(xì)致地分析文本和理解文本信息，推測作者的言外之意，拓寬思維寬度。學(xué)生通過小組合作完成擴(kuò)展性活動(dòng)。這些答案不能直接從文本獲得，需要學(xué)生進(jìn)行深入思考，通過分析與綜合的思維活動(dòng)才能獲得。這對學(xué)生接下來要開展的批判式閱讀起到良好的支架作用。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，其思維不斷參與到課堂中，不斷進(jìn)行自我反思和質(zhì)疑，與他人思想碰撞。在交流中學(xué)生相互啟發(fā)、共享集體思維成果，達(dá)到對語言知識的優(yōu)化。

【教學(xué)片段? 】

教師讓學(xué)生小組討論熊貓名“希望”的含義，推斷作者的寫作意圖，并以“Where there is …，there is …”的句型結(jié)構(gòu)造句，將文章主旨從保護(hù)熊貓上升到保護(hù)環(huán)境的高度。

S1：Where there is protection，there is a good environment.

S? ：Where there is love and protection，there is a better nature.

S3：Where there are clear waters and green mountains，there are valuable mountains of gold and silver.

實(shí)際上，理解了字詞并不意味著學(xué)生對一個(gè)句子就有了較為深入的理解。句子有字面意義和隱含意義。字面意義在字面閱讀中得到理解，而對隱含意義的解讀要求學(xué)生結(jié)合自己的人生經(jīng)歷，與文本形成互動(dòng)，才能理解文本的深層含義。學(xué)生通過合作討論，認(rèn)為“希望”不僅指一只熊貓的名字，更指代千千萬萬只熊貓。

【教學(xué)片段3】

教師讓學(xué)生小組討論，集體繪制思維導(dǎo)圖，理清每段大意以及段與段之間的內(nèi)在邏輯。學(xué)生的思維沿“GrowthProblemsSolutions”（見圖1）展開。

學(xué)生要想準(zhǔn)確、深刻地理解一篇文章，就必須對文章的結(jié)構(gòu)有所了解，把握文章的脈絡(luò)，理順句與句、段與段之間的邏輯關(guān)系。教師設(shè)計(jì)了一個(gè)魚骨思維導(dǎo)圖框架，讓學(xué)生共同完成導(dǎo)圖，直觀地幫助學(xué)生把握文章的框架結(jié)構(gòu)，將散亂的語言知識結(jié)構(gòu)化，在把握課文概要的同時(shí)，準(zhǔn)確提取相關(guān)細(xì)節(jié)信息。這對學(xué)生開展批判式閱讀起到良好的支架作用。

3 批判性閱讀，提升探究式學(xué)習(xí)能力

批判式閱讀是最高層次的閱讀，是讀者在完成了前兩個(gè)層次的閱讀后，對文本所涵蓋的信息進(jìn)行分析、綜合和評價(jià)、發(fā)表意見的過程[5]94-96。學(xué)生在閱讀中運(yùn)用質(zhì)疑、評價(jià)等思維方式是激發(fā)批判性思維的重要途徑[8]。在批判性閱讀階段，教師可以讓學(xué)生開展辯論、小組討論、合作學(xué)習(xí)等，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)生在前兩個(gè)閱讀階段的鋪墊下，獲得了足夠的信息，能夠通過邏輯推斷導(dǎo)出作者的言外之意，得出符合邏輯的結(jié)論。在思維交鋒中，學(xué)生還提升了自己對文章的理解能力。這樣學(xué)生的批判性思維就在討論、分析、總結(jié)中形成，探究式學(xué)習(xí)能力也自然而然得到提高。

【教學(xué)片段4】

在學(xué)生深入理解文本后，教師讓學(xué)生閱讀一篇來自WWF（World Wide Fund for Nature or World Wildlife Fund）官方網(wǎng)站上關(guān)于大熊貓的文章。教師將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主探究，發(fā)掘WWF官網(wǎng)上的文章與譯林牛津版教材中關(guān)于大熊貓數(shù)量、生存狀態(tài)等信息的異同，并讓學(xué)生分小組討論保護(hù)野生動(dòng)物的方法。

Q1：What causes the difference？

Q? ：What can you learn from the difference？

Q3：What does WWF want people to do？

教師在教學(xué)過程中要積極引導(dǎo)，激勵(lì)學(xué)生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑精神，尤其是要敢于提出質(zhì)疑文章的標(biāo)題、文本信息、作者觀點(diǎn)等高層次問題[9]。教師通過發(fā)放WWF官方網(wǎng)站上的文章，讓學(xué)生對信息源進(jìn)行比較、分析和判斷，自主探究發(fā)掘，質(zhì)疑書上關(guān)于熊貓數(shù)字、生存狀態(tài)的遲滯性信息，讓學(xué)生潛移默化地形成“盡信書，不如無書”的批判性思維。學(xué)生也容易將這種探究式批判性思維遷移至今后的英語學(xué)習(xí)中，這無形中提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)會(huì)思考賦予學(xué)生的不僅僅是知識，更重要的是綜合能力。這種能力會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)質(zhì)疑。

LIC教學(xué)模式層層推進(jìn)，由易到難，讓學(xué)生自主探究，使其真正成為課堂的主人。在合作探究中，學(xué)生激發(fā)了思維，提升了學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Crawley S J，Mountain L.Strategies for guiding content reading[M].Boston，MA：Allyn & Bacon，1995.

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[8]宋穎超.高中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的策略[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），? 016（4）：46-49.

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