蘇美莉 王俊瓔 楊晨

摘? 要：學習投入指學生開始和執(zhí)行學習活動時的認知、情感和行為投入，是獲得積極學習成果的重要決定因素。本研究嘗試在大學生心理健康教育課堂中將基于探究式的學習和合作學習這兩種模式結合，以期提高高職生的學習投入度。通過對197名高職生學習投入度的前后測數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)：高職生的學習投入度處于中等水平;不同性別、不同專業(yè)的高職生在學習投入度得分上無顯著差異;僅認知投入度的后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)。建議教學實踐中，提高高職生學習投入度的核心還應從提高情感投入度入手。

關鍵詞：學習投入度;探究式學習;合作學習

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）07-0187-03

Abstract： Students' learning engagement is considered to be an important determinant of positive learning outcomes. This study attempts to combine the two modes of inquiry-based learning and cooperative learning in college students' mental health education classrooms. After analyzing the data， we found that： there is no significant difference in different genders and different majors; the post-test data of cognitive engagement is significantly higher than the pre-test data. It is suggested that the core of improving students' learning engagement in vocational college education should coordinate with improving the level of emotional engagement.

Keywords： learning engagement; inquiry learning; cooperative learning

引言

學習投入指學生開始和執(zhí)行學習活動時的認知、情感和行為投入，是獲得積極的學習成果的重要決定因素，已成為衡量學習成效和院校表現(xiàn)的重要標志[1]。前人研究發(fā)現(xiàn)，高職生的學習投入度現(xiàn)狀不容樂觀：僅一成多的學生有較高的學習投入度，且高職生的學習投入顯著低于本科生[2，3]。鑒于高職生學習投入度存在“互動性學習投入較高，自主性學習投入較低;學習興趣對學習投入度有較高的解釋力”等特點[2]，因此提高高職生學習投入度應從教學改革入手，提高課堂互動性、增強學生興趣度、加大教師對學生的學業(yè)支持度。

基于探究式的學習（Inquiry-based Learning）和合作學習（cooperative learning）這兩種學習模式因其對于“探究”和“合作”的強調，在提高課堂互動性、學生興趣度、教師支持度等方面具備優(yōu)勢。其中，基于探究式的學習是學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去主動獲取知識與技能、學習科學方法、感受科學思想的教學方式[4]，主要特征是主動探究[5]。該學習模式主要包含三個步驟：創(chuàng)設問題情境，產(chǎn)生探究問題;開發(fā)教學資源，自主探究體驗;師生交流對話，分享探究成果[6]。合作學習模式認為學習不僅是個人理解領悟的過程，更是在與他人合作互動中建構知識的過程[7]。合作學習通常指若干學生組成的小組，圍繞共同的目標而開展學習活動，各小組成員需要討論、辯論、建構和展示各自的理解，同時傾聽小組其他成員的觀點[8]。合作學習對生生互動的創(chuàng)新性運用實現(xiàn)了課堂教學體系的全面轉變[9]。

本研究嘗試在大學生心理健康教育課堂中將基于探究式的學習和合作學習這兩種模式進行結合，既發(fā)展學生批判與創(chuàng)新等認知性素養(yǎng)，又強化學生溝通、交流、尊重、包容等社會性素養(yǎng)，提高學生課堂的互動性和興趣度，從而提高學生的學習投入度。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

杭州職業(yè)技術學院選取大一年級五個班級學生共計203人，剔除無效問卷后共計197人，有效率為97%。其中，男生 96人，占48.7%;女生 101人，占51.3%。文科生73人，占37.1%;工科生80人，占40.6%;醫(yī)科生44人，占22.3%。

（二）研究方法

1. 研究工具

本研究的前后測均采用由汪雅霜等編制的《我國大學生學習投入度調查問卷》，問卷共12題，包含三個維度，分別為：行為投入度——學生學習的主動性、認知投入度——學生的深層認知策略和情感投入度——學生的學習熱情[10]。

本研究在后測中加入自制的6點量表，考察學生在一學期的心育課程中在自我成長、知識收獲、能力提升等方面的看法。

2. 實驗前測

在第一次上課時施測，了解學生學習投入度的基線水平。

3. 干預過程

以探索式合作學習模式下的“大學生心理健康教育課”為載體，主要包括：

第一次課，基于興趣組建兩人合作小組，在瀏覽教材和討論后確定感興趣的心理話題，并以問題的形式表述，激發(fā)學生探索問題、解決問題的熱情。第二至第十次課，實施探究式合作學習，每節(jié)課由各小組進行任務分享，以PPT、心理劇等形式展示探索結果。

過程中強化三方面策略：

一是，同伴互促，激發(fā)探索。合作學習在實踐中一個難題在于組員間的責任分散[11]。為避免責任分散，兩人一組，根據(jù)興趣選擇同伴，完成任務。最后要求對自己在小組合作任務中的努力度、貢獻度、收獲度等方面的表現(xiàn)評分。

二是，教師引導，助推探索。強調師生間合作，各小組需要將階段性成果先呈現(xiàn)給教師，教師在此過程中引導學生對該問題展開心理健康層面的深入探索。

三是，朋輩評價，深化探索。加強合作小組與其他同學的互動。在課上，合作小組分享任務成果后，全班同學充當評委，提問并打分，促進探索，同時通過提問和討論深化對主題的認識和理解。

4. 實驗后測

課程結束后，開展后測，了解學生學習投入度的變化情況，并通過自制問卷，了解學生對課程的滿意度和收獲度。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件對前后測數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計。

二、結果

（一）高職生學習投入度基本狀況

高職生學習投入度的基本狀況如表1所示?？芍呗毶膶W習投入度得分為3.94±0.69（滿分為6分）。其中，行為、認知、情感這三個維度的學習投入度得分分別為：3.78±0.81、4.14±0.81、3.93±0.96。

（二）不同性別和專業(yè)高職生的學習投入度比較

以性別、專業(yè)為自變量，以學習投入度為因變量進行單因素方差分析，結果見表2。表明性別、專業(yè)的主效應均不顯著，不同性別、不同專業(yè)的高職生在學習投入度得分上無顯著差異。

（三）高職生學習投入度干預前后對照比較

采用配對樣本t對前后測數(shù)據(jù)進行差異性檢驗，結果如表3所示：認知投入度的后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)，但行為投入度、情感投入度和學習投入度總分的前后測數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異。

表3 高職生學習投入度前后測數(shù)據(jù)比較

（四）學生對課程進行的主觀評價

學生對課程的總體評價較高，喜歡上心理課，認為心理課讓自己感到放松快樂;且在課上學到了知識，并對自己的生活學習有幫助，提高了自我了解和自信;同時在合作交流、自我表達、思考和解決問題等方面的能力也得到了提升。

三、討論

（一）高職生學習投入度的基本狀況

高職生的學習投入度得分為3.94，處于中等水平。這與甘良梅 （2015）、劉湘玲（2016）等人的研究結果是一致的[12，13]。說明高職生的學習投入度水平尚可，但仍有較大提升空間。

高職生認知上的學習投入度最高，但行為和情感維度的得分較低，也即學習的主動性和學習熱情稍弱。這可能是因為，相比本科生，高職生從小到大受過較多的學業(yè)挫折，這在一定程度上打擊了他們的學習熱情;同時，高職生的學習習慣和學習主動性也存在欠缺，缺乏較高的精力與韌性，且不愿為學業(yè)付出太多努力[14]。

（二）不同性別和專業(yè)高職生的學習投入度比較

本研究研究結果表明，不同性別的高職生在學習投入度上并不存在顯著差異。這與現(xiàn)有針對高職生學習投入度的研究結果是一致的[12-14]，但也有研究有不同的發(fā)現(xiàn)[15]。另外，相比高職生，針對本科生學習投入度的研究往往在性別差異這一問題上存在更多的爭論[3-16]。這可能是由于國內針對本科生學習投入度的研究要遠多于針對高職生的，因此關于性別差異對高職生學習投入度是否有顯著影響、有怎樣的影響這些問題還需進一步的研究。

本研究結果還表明，不同專業(yè)的高職生在學習投入度上也不存在顯著差異。專業(yè)本身對學習投入度并不產(chǎn)生直接的影響，而是專業(yè)選擇和專業(yè)滿意度：出于自身興趣選擇的專業(yè)，學習投入度高;對專業(yè)滿意度越高，學習投入度越高[14-17]。

（三）探究式合作學習對高職生學習投入度的影響與后續(xù)建議

本研究發(fā)現(xiàn)，一學期課程干預后，學生認知投入度的后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)，但行為維度、情感維度和學習投入度總分的前后測數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異，說明基于探究的合作學習模式對提高學生的認知投入度是有作用的，但對情感和行為投入度的影響沒有突顯。這個結果表明，探究式合作學習具有強烈的探究任務導向，對學生探究問題、合作學習等能力的有意培養(yǎng)，激發(fā)了學生的認知投入度，但過程中較少涉及學習情感的激發(fā)和學習行為的養(yǎng)成，所以情感維度和行為維度均沒有顯著提升。

施濤等人的研究指出，對于提升情感和行為投入度而言，課堂的氛圍、趣味性比布置富有挑戰(zhàn)性的任務更重要[18]。同時，在師生交往的類型中，學生的情感投入、行為投入與師生的情感交流、課外交往呈正相關;而學生的認知投入與學習互動、職業(yè)引導呈正相關[19]。在本次探究式合作學習的干預中，雖有師生、同伴之間就課程內容本身的交流，較少涉及“情感交流”“課外交往”。因此，學生的認知投入度得到了提高，但情感和行為投入度變化不明顯。

正如朱紅等發(fā)現(xiàn)，高校師生之間的情感交流對其學習交流的總影響系數(shù)最高[20]。由此可見，探究式合作學習能夠有效提升學生的認知投入度，要進一步提升學生的行為、情感投入度，則需要在此基礎上，有意識地營造良好的情感交流氛圍，加強行為養(yǎng)成措施，從而能最大化發(fā)揮探究式合作學習模式的影響力。

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