周敏

摘要：從1972年美國學(xué)者喬伊斯將“模式”知識納入教學(xué)系統(tǒng)加以研究，到中國幾大教學(xué)模式的發(fā)展，課堂教學(xué)模式一直成為課改實(shí)踐的前沿陣地。感受課堂教學(xué)模式推廣的歷程，追尋課堂教學(xué)模式推廣的本質(zhì)，教育力行者應(yīng)該提升研究功能，關(guān)注學(xué)生主體，博采眾模式之長，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐超越，真正發(fā)揮課堂教學(xué)模式作為橋梁的方法論意義，成就教學(xué)相長的成長價值。

關(guān)鍵詞：課堂模式;本質(zhì)追尋;研究功能

新課程要求教師要成長為學(xué)生發(fā)展的伴隨者、教育教學(xué)的探究者，在實(shí)踐中建構(gòu)課堂教學(xué)模式已成為教師必然的使命。當(dāng)下，無論是“循環(huán)大課堂”教學(xué)模式，還是風(fēng)靡全球的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，都著力在追求學(xué)科核心素養(yǎng)中彰顯學(xué)生主體的核心理念。如何于清晰的教學(xué)思維中應(yīng)用已有的課堂教學(xué)模式，則是對一線教師執(zhí)行力的嚴(yán)峻考驗(yàn)。筆者執(zhí)守于課堂，深切感受教育的責(zé)任與艱辛，本著教學(xué)的初心，追尋課堂教學(xué)模式推廣的本質(zhì)。

一、課堂教學(xué)模式推廣的本質(zhì)

（一）增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高教師教學(xué)技能

達(dá)爾文說，最有價值的知識是關(guān)于方法的知識。模式的推廣，說到底就是方法的推廣。1972年，美國學(xué)者喬伊斯等人撰寫了《教學(xué)模式》一書，這本書幾乎改變了美國甚至世界教師教育的發(fā)展。喬伊斯等人最早將“模式”引入教學(xué)系統(tǒng)，并加以系統(tǒng)研究。他們詮釋的“模式”，是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)和框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性和策略體系。在研究中，喬伊斯等人通過無數(shù)的案例跟蹤教學(xué)模式發(fā)展、應(yīng)用和創(chuàng)新的歷程，關(guān)注教學(xué)過程的多變性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力在教學(xué)過程中的重要性，其目標(biāo)就在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時使教師的工作更加高效。簡單地說，模式的最早研究本質(zhì)就在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)，同時實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)技能不斷提高。

（二）建構(gòu)穩(wěn)定又有發(fā)展的程序框架

尋其初衷，我們不難解讀，“模式”是一種有效的課堂教學(xué)軌跡或規(guī)律，是一種可以具體化的理論。形象地說，課堂教學(xué)模式應(yīng)該是理論和實(shí)踐之間的橋梁，是教學(xué)理論得以具體指導(dǎo)教學(xué)并在實(shí)踐中運(yùn)用的中介，具有方法論的意義?；蛘哒f，課堂教學(xué)模式是一種媒介，在理論上具有嚴(yán)密的邏輯性，在實(shí)踐上具有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。諸如初中歷史學(xué)科教學(xué)追求在知古鑒今中實(shí)現(xiàn)課程的價值，“問題式導(dǎo)學(xué)模式”就能有效地在問題中激發(fā)主體的思維，在探究共鳴中解決問題進(jìn)而達(dá)成教與學(xué)的目標(biāo)。這種教學(xué)模式遵循“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)探究式的教學(xué)理念。值得注意的是，在課堂教學(xué)實(shí)踐中可以不必拘泥于某一固定的格式。問題的創(chuàng)設(shè)可以從歷史出發(fā)導(dǎo)入問題，可以立足現(xiàn)實(shí)引發(fā)思考，也可以展望未來創(chuàng)新思維;問題情境的設(shè)置可以實(shí)現(xiàn)重難點(diǎn)的突破，可以檢測目標(biāo)的達(dá)成度，也可以是學(xué)生自主學(xué)習(xí)后的補(bǔ)償式教學(xué)。

（三）生成一種既嚴(yán)格又靈活的工具

教學(xué)需要的是因地制宜，不是死搬教條。正如陶行知先生強(qiáng)調(diào)“生活教育”“教育是繼續(xù)經(jīng)驗(yàn)的改造”。作為教育教學(xué)活動的載體，課堂教學(xué)模式應(yīng)該是“一種既嚴(yán)格又靈活的工具”，其應(yīng)用應(yīng)該是生成的、整合的、實(shí)踐的。我們不難發(fā)現(xiàn)，沒有哪一種模式在實(shí)現(xiàn)所有的教學(xué)目標(biāo)時各個方面都優(yōu)于其他模式，也沒有一種模式是達(dá)到特定目標(biāo)的唯一途徑。換句話說，不存在最佳的課堂教學(xué)模式，也沒有一種教學(xué)模式能實(shí)現(xiàn)所有的目標(biāo)。

即使被譽(yù)為“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”的“翻轉(zhuǎn)課堂式”教學(xué)模式，在面對中國特定國情下的基礎(chǔ)教育，也有班級人數(shù)考量的問題，并存在學(xué)生的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣和教師的教學(xué)思維習(xí)慣的差異化等問題。

馬卡連柯曾經(jīng)指出，教育技巧的必要特征之一就是要有隨機(jī)應(yīng)變的能力。學(xué)生身心、認(rèn)知與基礎(chǔ)的差異特點(diǎn)，決定了課堂教學(xué)模式不是對任何教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象都適用的普適性模式，它的推廣不可能是工廠模具般簡單重復(fù)的生產(chǎn)，不可能是公式化的直接代入。不同學(xué)科，或者同一學(xué)科的不同教學(xué)內(nèi)容，甚至同一教學(xué)內(nèi)容面對不同學(xué)生時，每一種課堂教學(xué)模式都需要教師高度的智慧和相應(yīng)的支持系統(tǒng)。

（四）在教學(xué)中尋求一種“方法論”

教師明智的做法就是在遵循基本原則的前提下，根據(jù)實(shí)際情況確定每一堂課具體的教學(xué)模式。這就是教學(xué)模式運(yùn)用中的創(chuàng)造性。那種在教學(xué)模式的運(yùn)用上不敢越雷池一步的做法只能導(dǎo)致教學(xué)模式的死亡，是沒有任何意義的。

深諳教學(xué)技巧的教師不是課堂的重復(fù)執(zhí)行者，而是新課堂的創(chuàng)生者，而應(yīng)該在反思和創(chuàng)造中建構(gòu)課堂。即使“高效課堂”具有強(qiáng)大的實(shí)用價值，也不是治愈一切的“靈丹妙藥”，而應(yīng)該是一種“方法論”。譬如情境教學(xué)注重生活體驗(yàn)，化學(xué)學(xué)科需要創(chuàng)設(shè)生活科學(xué)的情景再現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)踐中做有心人，養(yǎng)成善于觀察、勤于思考、勇于實(shí)踐的學(xué)習(xí)習(xí)慣;語文學(xué)科則尋求在情景模擬中展現(xiàn)語言的無限魅力，激發(fā)學(xué)生感同身受，習(xí)得收獲，提高文學(xué)素養(yǎng)等綜合素質(zhì)。正如李吉林老師在她的語文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)，教師要結(jié)合兒童的成長特點(diǎn)，不斷調(diào)整具體方法，逐步指導(dǎo)學(xué)生從感受大自然美的成長中感受社會的美，在不同的感覺中有效地提升兒童的語言素養(yǎng)、情感素養(yǎng)。

課堂教學(xué)模式是使教育教學(xué)理論指導(dǎo)具體教學(xué)在實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)的橋梁。著眼點(diǎn)在于“人”的課堂教學(xué)模式，是架構(gòu)和激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的平臺，是教師專業(yè)成長的階梯。作為教育的力行者，教師必須深刻地認(rèn)清這一點(diǎn)，必須為了自身終身職業(yè)的發(fā)展不斷掌握新的教學(xué)模式，并完善和擴(kuò)展已有的教學(xué)模式，在教學(xué)實(shí)踐中有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和自身的研究能力、實(shí)踐能力。

二、課堂教學(xué)模式推廣的實(shí)踐價值

課堂是學(xué)生身心發(fā)展成長的時空，也是教師實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)價值的領(lǐng)地。解讀與追尋課堂教學(xué)模式推廣的本質(zhì)，就在于為課堂服務(wù)，最終為學(xué)生服務(wù)。力行者必須堅(jiān)守初心，回歸教學(xué)原點(diǎn)，與學(xué)生“磨合”，悟及模式推廣的真諦，集各家教學(xué)模式之所長，在實(shí)踐中智慧地啟動學(xué)生的思維參與，真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

（一）堅(jiān)定學(xué)生中心的本體動能

一定意義上說，教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式。真正的教學(xué)在于教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，即“授人以漁”。一種課堂教學(xué)模式就是一種教學(xué)環(huán)境，在這個環(huán)境中，教師要教會學(xué)生學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)模式的研究，先導(dǎo)在于對學(xué)生學(xué)習(xí)模式的深入探究。山東省濟(jì)寧市兗州區(qū)第一中學(xué)的“循環(huán)大課堂”模式重新解讀了教育的目標(biāo)是“使人成為人”，圍繞課改構(gòu)建“學(xué)生自治”的管理文化。敢于實(shí)現(xiàn)“零作業(yè)”的遼寧省沈陽市立人學(xué)校首先立的就是“人”，他們一直著眼于學(xué)生的需求，研究如何讓學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)得愉快，學(xué)得高效，旨在培養(yǎng)學(xué)生最需要的能力，追求每個學(xué)生可以按照自己的方式和節(jié)奏學(xué)習(xí)。江蘇省如東縣景安初級中學(xué)則以“責(zé)任在肩，幸福成長”作為學(xué)校的文化主張，課堂教學(xué)模式的提出與實(shí)施只為詮釋一個“愛”字。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用的優(yōu)勢就在于全面增強(qiáng)了課堂的互動性，促進(jìn)學(xué)生獲得個性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

我們看到，所有的優(yōu)秀課堂教學(xué)模式都強(qiáng)調(diào)“怎樣才是對學(xué)生最好的”。這些優(yōu)秀的課堂教學(xué)模式也都強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建學(xué)習(xí)者共同體，這不僅是回歸教學(xué)原點(diǎn)的表現(xiàn)，也是對生命張力和價值理性的應(yīng)然期待。課堂教學(xué)模式絕不是教師的“才藝展示”，而探索其價值的意義在于其努力彰顯學(xué)生的生命價值。因此，預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)模式必須在與學(xué)生的思維碰撞中激發(fā)智慧的火花，即時建構(gòu)產(chǎn)生新的生成課堂，整體推進(jìn)課堂實(shí)踐性、情境性的立體發(fā)展。許多成功的課堂也往往出于此樣的課堂。

（二）強(qiáng)化教師責(zé)任的力行效能

課堂是聯(lián)系學(xué)生和教師生命價值的載體，提高課堂教學(xué)實(shí)效，責(zé)任在于教師。因此，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)模式的本質(zhì)追尋，教師是必然的責(zé)任擔(dān)當(dāng)者、啟迪者和促進(jìn)者。一切實(shí)效均取決于力行者的作為。教師選擇和應(yīng)用教學(xué)模式的能力決定課堂的發(fā)展。

1.思考在先

科學(xué)合理地選擇應(yīng)用教學(xué)模式，不是讓教師將課堂模式機(jī)械化、技術(shù)化地簡單移植，而是對教師提出的嚴(yán)肅要求。蘇格拉底推崇“每個人都要通過獨(dú)立的思考來獲得真正的知識和信仰，而不是輕信和盲從?！痹谡n堂教學(xué)模式推廣中，必須強(qiáng)調(diào)教師自身的思考，教師應(yīng)該認(rèn)真習(xí)得教學(xué)模式的精髓，在教學(xué)中給予學(xué)習(xí)者必要的學(xué)習(xí)支持，作好學(xué)生獲取資源、處理信息、應(yīng)用知識到真實(shí)情境中的腳手架，避免在流程化、機(jī)械化訓(xùn)練中異化生命，抑或在精確量化中扭曲生命。

2.學(xué)無止境

力行課堂教學(xué)模式推廣，教師必須提高自身的研究能力。正如“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，教學(xué)不在于你用了什么模式，而在于在靈活運(yùn)用中得心應(yīng)手，讓教學(xué)成為一種創(chuàng)造，一種享受。研究能力應(yīng)是教師必備的職業(yè)素養(yǎng)，教師必須具備研究學(xué)生的能力，研究教育教學(xué)理論的能力，研究課堂教學(xué)模式的能力，研究自身課堂需求的能力。教師職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德都要求教師具有身體力行的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

例如，當(dāng)下道德與法治課程正經(jīng)歷巨大的變革，這就要求政治教師必須把握時代的脈搏，參透學(xué)科的核心素養(yǎng)。新教材強(qiáng)調(diào)生活化教育的本質(zhì)，作為教者就可以研究從情境教學(xué)模式開始，探究各種教學(xué)模式在新課程要求中的科學(xué)應(yīng)用。其中七年級《感受生命的意義》一課的教學(xué)設(shè)計，教師就可以架構(gòu)“人為什么活著”“什么樣的人生有價值”“我們?nèi)绾味冗^自己一生”思維路徑，創(chuàng)設(shè)問題情境、生活情境引導(dǎo)學(xué)生全方位對生命進(jìn)行探問與思考，進(jìn)而在循序漸進(jìn)的思維進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)的水到渠成。

3.貴在思辨

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睂τ谡n堂教學(xué)模式，教師必須有自己的思考，教師的研究必須以對教學(xué)模式的理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為根本。在具體教學(xué)實(shí)踐中，并不反對初始課堂對模式的直接模擬，但課堂是教者的課堂，學(xué)生是課堂的主體，每個教者的實(shí)踐超越在于在研究分析中構(gòu)建適合特定學(xué)情、特定教學(xué)情境、特定教學(xué)內(nèi)容的生成性課堂教學(xué)模式。

每一種課堂教學(xué)模式在大揚(yáng)其諸多優(yōu)勢時，又必然存在這樣或者那樣的缺陷和不足，如學(xué)生學(xué)習(xí)流程的變化是否會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)？一些教學(xué)模式的推廣是否具有地區(qū)局限性？應(yīng)用課堂教學(xué)模式是否能規(guī)避人文學(xué)科與理科的學(xué)科差異？在新授課和復(fù)習(xí)課的課型差異上怎么處理？等等。這些都是在教學(xué)實(shí)踐中要求教師必須細(xì)化研究和認(rèn)真思考的問題。

譬如近幾年推行的分層教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素的差異，教師要有針對性地實(shí)施分層教學(xué)。教者在歷史教學(xué)中就應(yīng)該實(shí)施區(qū)別于數(shù)學(xué)學(xué)科的分層教學(xué)。在教學(xué)八年級歷史學(xué)科《新文化運(yùn)動》一課內(nèi)容時，教者靈活地運(yùn)用分層教學(xué)理念，以知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)、預(yù)設(shè)表格歸納和課本知識直接填空三種不同的導(dǎo)學(xué)案，有效地完成了課堂預(yù)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生有收獲，課堂有精彩。而在教學(xué)同年級數(shù)學(xué)學(xué)科的“一次函數(shù)”內(nèi)容時，教者則基于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)差異明顯的現(xiàn)實(shí)情況，在認(rèn)知、理解和運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)中首先實(shí)現(xiàn)分層，目的是為了讓不同層次的學(xué)生都能體會到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的快樂。

因此，多樣的課堂，適合的教育，才會有精彩的收獲。作為教師，必須讓自己“動”起來，在學(xué)科素養(yǎng)中最大限度地開發(fā)創(chuàng)新課堂教學(xué)模式資源，研究性地習(xí)得，這樣才能實(shí)現(xiàn)高效課堂和教師自身的專業(yè)發(fā)展。

（三）構(gòu)建模式應(yīng)用的互助功能

人們的視角在價值追求中呈現(xiàn)個別差異性，也會表現(xiàn)出很多共性的傾向。研究表明，探究課堂教學(xué)模式多樣化的呈現(xiàn)形式，就在于某些共性的歸類和個性的區(qū)分。教師可以運(yùn)用不同的課堂教學(xué)模式幫助學(xué)生形成不同的學(xué)習(xí)策略。事實(shí)證明，學(xué)生掌握越多的學(xué)習(xí)策略，就越有利于提高學(xué)習(xí)效率。

教育學(xué)家總結(jié)出來的各種課堂教學(xué)模式有多元化的分類，無論是合作教學(xué)模式，還是價值觀教學(xué)模式，無論是個體教學(xué)模式，還是社會類教學(xué)模式，抑或涉及歸納和演繹的信息加工類模式，都是在調(diào)適中相互影響、相互促進(jìn)的。課堂教學(xué)模式中的互補(bǔ)性必然會發(fā)揮其綜合效能，在模式互助中實(shí)現(xiàn)融合，進(jìn)而匯為更為廣泛的個人技能體系，實(shí)現(xiàn)研究和開放的創(chuàng)新。

在學(xué)科實(shí)踐中，我們完全可以在翻轉(zhuǎn)課堂中實(shí)現(xiàn)“大單元教學(xué)”的“展示教育”;在“五環(huán)大課堂”的“自研自探”環(huán)節(jié)中滲透“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的目標(biāo)載體;為彌補(bǔ)杜郎口“立體式、大容量、快節(jié)奏”優(yōu)勢背后的缺憾，我們可以借之于循環(huán)大課堂的“課改文化”提升教學(xué)的人文價值。景安中學(xué)“問題伴學(xué)”模式的課改探究也可以與杜郎口模式在比較中實(shí)現(xiàn)新的提升。

“一花獨(dú)放不是春，百花齊放春滿園?！敝ν七M(jìn)各種課堂教學(xué)模式的互通有無，合理匯合，擴(kuò)大課堂效能，這正是回歸課堂模式推廣的本質(zhì)追尋。因此，教師在繼續(xù)學(xué)習(xí)中，必須提升面向?qū)W生差異的靈活運(yùn)用教學(xué)模式的能力。教師教學(xué)應(yīng)該廣泛接觸各種教學(xué)模式，在實(shí)踐中體驗(yàn)各家之長，不拘泥于某種教學(xué)模式，注重發(fā)揮各種模式的可取效能，實(shí)現(xiàn)課堂的價值追求。

總之，“教育即解放。”這是聯(lián)合國教科文組織早在1972年就提出的教育主張。課堂教學(xué)模式的推廣，也是在“解放”中實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)追尋。學(xué)中思，做中學(xué)，教師力行于教學(xué)一線，必須要把準(zhǔn)課堂教學(xué)模式推廣的脈搏，定位教師的職責(zé)和功能，努力維護(hù)課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡，在課堂中實(shí)現(xiàn)師生共同成長的無限價值。

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（責(zé)任編輯：趙靜）