摘要：深化我國新時代的課堂教學(xué)改革，應(yīng)理性認(rèn)識有意義接受學(xué)習(xí)方式的教育價值。經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論、我國的社會現(xiàn)實需要、知識學(xué)習(xí)過程的規(guī)律和教學(xué)策略選擇、課堂教學(xué)改革實踐和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中的論述等諸多理論與實踐的經(jīng)驗，都肯定了有意義接受學(xué)習(xí)方式在學(xué)校教育中不可或缺的作用，明確這樣的結(jié)論具有十分重要的教育意義。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);教育改革;學(xué)習(xí)方式;有意義接受學(xué)習(xí)

在21世紀(jì)初進(jìn)行的我國第八輪基礎(chǔ)教育課程改革中，有些教育研究者與教育實踐者對中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的問題存在明顯的認(rèn)識誤區(qū)，片面地將我國中小學(xué)生普遍采用的“有意義接受學(xué)習(xí)方式”稱為“機械的被動的學(xué)習(xí)方式”，進(jìn)而將其與自主探究、合作交流、動手實踐等發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式對立起來，提出了“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是新課改亮點”的論斷。時至今日，仍然有少部分專家認(rèn)為要繼續(xù)“深化和推進(jìn)由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)改革”，殊不知，這樣的課堂教學(xué)改革本身就是缺乏理論和實踐依據(jù)的。因此，如果我們在新時代的課堂教學(xué)改革中，無視有意義接受學(xué)習(xí)是中小學(xué)生主要學(xué)習(xí)方式的科學(xué)結(jié)論，就會使我國的課堂教學(xué)改革繼續(xù)步入低效的誤區(qū)，無法取得滿意的教學(xué)效果，也就無法回應(yīng)社會對高質(zhì)量教育的期待。主要理由如下。

一、經(jīng)典學(xué)習(xí)理論明確了“有意義接受學(xué)習(xí)”的地位

所謂的“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)，通常也被稱為“以導(dǎo)為中心”的課堂教學(xué)，實質(zhì)就是以有意義接受學(xué)習(xí)為特征的“教師主導(dǎo)”教學(xué)策略的課堂教學(xué);“以學(xué)為主”的課堂教學(xué)，通常也被稱為“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)，實質(zhì)就是以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主的探究式課堂教學(xué)策略。它們各自的學(xué)習(xí)心理理論依據(jù)主要是與接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相關(guān)的原理。

根據(jù)奧蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，按照教師、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位不同，我們可以將學(xué)習(xí)方式劃分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生不要任何發(fā)現(xiàn)，只要在教師的指導(dǎo)下把教學(xué)主要內(nèi)容加以內(nèi)化，以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用;而正是有意義的接受學(xué)習(xí)，能夠快速、高效地使得我國的基礎(chǔ)教育在較短的時間內(nèi)幫助學(xué)生掌握大量系統(tǒng)的知識技能，卻往往被人們誤認(rèn)為是“填鴨式”“灌輸式”和“滿堂灌”的應(yīng)試教育特征，這是有失公正的評價。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。這也是美國心理學(xué)家布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，這樣的學(xué)習(xí)方式對培養(yǎng)具有發(fā)明創(chuàng)造才能的科技人才十分必要。

接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式各有自己的理論依據(jù)和利弊，它們分別適合達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)，一般的結(jié)論是學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該以接受學(xué)習(xí)（尤其以有意義的接受學(xué)習(xí)）為主，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。早在20世紀(jì)70年代，通過對接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自特性上優(yōu)劣的對比分析，“奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)?！边@樣的結(jié)論正是認(rèn)真研究了西方20世紀(jì)前期“進(jìn)步教育”和“新教育”運動的教育改革失敗的教訓(xùn)后得出的。學(xué)習(xí)方式并無優(yōu)劣之分，正是有意義接受學(xué)習(xí)方式，幫助我國的教育高效地迅速普及了義務(wù)教育;學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是看新知識與舊知識是否建立起非人為的本質(zhì)的聯(lián)系。而且學(xué)習(xí)方式具有相對穩(wěn)定性，較難轉(zhuǎn)變;即使是采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之后，還是要將學(xué)生先前發(fā)現(xiàn)的知識納入到他們已有的知識結(jié)構(gòu)中去。

近些年來我國教育輿論界出現(xiàn)的輕視、貶低甚至丑化接受學(xué)習(xí)作用的輿論，是新課改指導(dǎo)理論中的誤區(qū);學(xué)校之所以稱其為學(xué)校，就是因為存在著“有意義接受學(xué)習(xí)”。我國學(xué)生的學(xué)習(xí)方式需要進(jìn)行優(yōu)化和豐富，但不需要也不可能進(jìn)行根本性的轉(zhuǎn)變或變革。我們不能看到學(xué)生靜靜地坐在教室里聽老師講課，便認(rèn)為他們就是在機械地被動地學(xué)習(xí)，因為運用現(xiàn)代化的先進(jìn)儀器的研究說明此時學(xué)生的頭腦中存在著積極的思維活動。中國學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變一般要從高中開始，直到大學(xué)才逐步完成，所以，在義務(wù)教育階段要想做到轉(zhuǎn)變或者變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是困難的，也是不必要的。如此看來，讓我國基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)“從以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主”的觀點就顯得有些多余和空洞了。因此，當(dāng)今我國學(xué)生的學(xué)習(xí)方式仍然應(yīng)該是“以有意義的接受學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，注意采用教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)和符合兒童年齡特點的探究學(xué)習(xí)方式?！?/p>

再打個比方，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就猶如汽車分別在高速公路和普通公路行使的情景，高速公路能夠使汽車高速行駛并很快地到達(dá)終點，但坐在車上的人對沿路的風(fēng)景卻看得不夠仔細(xì);而普通公路上汽車?yán)锏娜四軌蚩辞宄芈返娘L(fēng)景，卻只能慢慢地前行。我國的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)普遍采用了有意義接受學(xué)習(xí)，與之相對應(yīng)的是“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)模式;表面上看起來學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于“被動、單一、被適應(yīng)、強制”的地位，實質(zhì)并不是這樣，當(dāng)然，我們不能排除確有少部分這樣的情況存在。

如此看來，所謂的“深化和推進(jìn)由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)改革”的改革建議，是缺乏學(xué)習(xí)理論的依據(jù)支持的。經(jīng)典學(xué)習(xí)理論早就充分肯定了有意義接受學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中不可或缺的重要地位。

二、社會現(xiàn)實對教學(xué)的需要偏向于“有意義接受學(xué)習(xí)”

當(dāng)前，每個教育人都不能否認(rèn)和回避的事實是：在我國的社會現(xiàn)實中，中考、高考仍然具有其重要性，在面廣量大的人才選拔中起著關(guān)鍵的作用。于是，我們的教育是不可能遠(yuǎn)離這樣的現(xiàn)實行改革之事的;那種想明顯遠(yuǎn)離社會現(xiàn)實而進(jìn)行的紙上談兵式的教育改革，肯定是要失敗的。因此，理性的做法，我們只有在面對現(xiàn)實社會的需求下，進(jìn)行適當(dāng)逐步的調(diào)整。于是，社會需要能夠在考試中取得良好成績的高效教學(xué)，我們的課堂就必然會選擇接受學(xué)習(xí)方式為主導(dǎo)的教學(xué)。況且，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并沒有優(yōu)劣之分，不應(yīng)該一味地否定接受學(xué)習(xí)方式?！耙詫?dǎo)為主”的教學(xué)有利于學(xué)生獲得準(zhǔn)確完整的首次感知，能夠牢固掌握知識，這正是能夠促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)的，是幫助學(xué)生取得滿意成績的主要途徑，我們不應(yīng)一味地排斥。

筆者認(rèn)為，充分發(fā)揮有意義接受學(xué)習(xí)方式的作用至今仍然十分重要和必要。2014年3月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的教育文件《教育——財富蘊藏其中》一書指出，“教師與學(xué)生間確立的強有力關(guān)系是教學(xué)過程的關(guān)鍵所在?！瓕缀跞繉W(xué)生，尤其是尚未掌握思考和學(xué)習(xí)方法的學(xué)生而言，教師責(zé)任是無法取代的。如果說個人發(fā)展的繼續(xù)必須以獨立的學(xué)習(xí)和研究能力為前提，那么這種能力只有在向一位或數(shù)位教師求學(xué)一段時間后才能獲得。”因此，“我們無論怎樣強調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會過分。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及自己的想象，在基礎(chǔ)教育的早期階段即基本形成。在此階段，教師起著決定性的作用?！?/p>

當(dāng)然，我們在使用“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)時，需要注意教師“教”的質(zhì)量，防止出現(xiàn)錯誤的教、過度的教和片面的教、作秀的教。有的老師在教學(xué)小學(xué)低年級數(shù)學(xué)簡單的除法問題時，讓學(xué)生記住“大的數(shù)除以小的數(shù)”這樣的結(jié)論，就是屬于錯誤的教，如此之教只是讓學(xué)生短期內(nèi)獲得高分，但是給學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)帶來危害。有的老師當(dāng)學(xué)生對長時間的學(xué)習(xí)已經(jīng)毫無興趣、對大量的講解枯燥無味時，仍然不顧一切，照樣在教;或者是一個問題有多種方法和答案，但是教師只是讓學(xué)生記住或模仿一種方法，或者讓學(xué)生死記硬背一種錯誤的結(jié)論，這樣的教無疑是在禁錮學(xué)生的思維，是需要我們的課堂教學(xué)盡量避免的。還有少部分名師，花上大量的精力和物力磨出一節(jié)“好課”，其他老師卻無法效仿，這樣的“作秀”的教也是沒有多少價值的。上述這些只能叫作“接受學(xué)習(xí)”而非有意義的接受學(xué)習(xí)，不值得提倡。

三、知識學(xué)習(xí)過程和教學(xué)規(guī)律要求必然經(jīng)歷“有意義接受學(xué)習(xí)”的過程

學(xué)生完整的學(xué)習(xí)過程不僅有新知識的學(xué)習(xí)，而是包括知識的習(xí)得、鞏固和運用三個主要階段。自主探究的學(xué)習(xí)方式主要在知識的習(xí)得階段和對于知識應(yīng)用階段的一些未知的內(nèi)容，在教學(xué)中所占的比重不是很大?！耙詫W(xué)為主”的探究學(xué)習(xí)課堂的缺陷是學(xué)習(xí)的效率較差，太費時，學(xué)習(xí)的知識比較零碎，課堂難以控制;如果長期大量使用的話，必然導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩極分化，學(xué)習(xí)的內(nèi)容過于膚淺，進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量明顯滑坡。所以，學(xué)習(xí)活動的三個不同階段都存在著大量的接受學(xué)習(xí)，尤其是有意義的接受學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)不是高效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的唯一和必然選擇。一些所謂的研究強調(diào)探究學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的好方法，是沒有根據(jù)的說法。教學(xué)中如果僅放任學(xué)生的探究而不進(jìn)行必要的有意義接受學(xué)習(xí)和精確細(xì)致的講解，學(xué)生是難以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的。因此，我們的課堂教學(xué)改革必須堅持“以導(dǎo)為主”的教學(xué)模式。

更進(jìn)一步說，“教學(xué)策略是教師教學(xué)時，為求達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所采用的教學(xué)取向，而非特別限定的某種教學(xué)方法”?！敖陙斫逃睦韺W(xué)上流行的有關(guān)教學(xué)策略的兩種取向：其一為教師主導(dǎo)取向的教學(xué)策略;其二為學(xué)生自學(xué)取向的教學(xué)策略?！本褪欠謩e對應(yīng)“以導(dǎo)為主”和“以學(xué)為主”的課堂教學(xué)模式。作為教師主導(dǎo)的教學(xué)策略，其主要步驟包括“從舊經(jīng)驗引導(dǎo)新學(xué)習(xí)、明確地講解教材內(nèi)容、輔導(dǎo)學(xué)生及時做作業(yè)、從回饋中做錯誤校正、讓學(xué)生獨立完成作業(yè)”。這兩種教學(xué)策略取向各有優(yōu)點：“在教師主導(dǎo)取向的教學(xué)策略之下學(xué)習(xí)的學(xué)生，一般在學(xué)科測驗結(jié)果上得到較高的分?jǐn)?shù);而在學(xué)生自學(xué)取向的教學(xué)策略下學(xué)習(xí)的學(xué)生，則在抽象思考、解決問題、創(chuàng)造能力、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面，均有較為優(yōu)異的表現(xiàn)”。而且，“教數(shù)學(xué)與自然科學(xué)時，較適于教師主導(dǎo)取向，原因是此種科目內(nèi)容有系統(tǒng)性，而且答案肯定，學(xué)習(xí)是宜于按部就班”。即使是文科類知識的學(xué)習(xí)早期，也是需要接受學(xué)習(xí)的;“小學(xué)階段的學(xué)生，較適于教師主導(dǎo)策略教他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識?！?/p>

基于以上教育心理學(xué)的科學(xué)論斷，分析我國目前教育所面對的社會現(xiàn)實：中考、高考只能進(jìn)行改革而不能廢除，激烈的考試分?jǐn)?shù)競爭下有時一分的差距就會改變?nèi)艘簧拿\，這樣的情況下要徹底轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式顯然是困難的，有意義接受學(xué)習(xí)在高中甚至是大學(xué)也是十分需要的，探究學(xué)習(xí)只能是我國學(xué)生學(xué)習(xí)方式的補充，如果讓我們的課堂教學(xué)放棄“以導(dǎo)為主”的教學(xué)策略，結(jié)果會非常糟糕。這些教育科學(xué)原理應(yīng)該是教育決策者和教學(xué)改革的引領(lǐng)者應(yīng)該清楚認(rèn)識的。

四、教育改革的實踐證明了“有意義接受學(xué)習(xí)”的必要性

新課程改革以來的有些課堂教學(xué)，簡單模仿和強調(diào)西方的某些存在問題的教育理論和實踐，在課堂教學(xué)中普遍推廣自主探究、合作交流、動手實踐和“做中學(xué)”等“以學(xué)為主”的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)進(jìn)行了“滿堂亂”“滿堂探”的“放羊式”改革，并沒有取得好的教學(xué)改革效果，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成績反而比以前更差，學(xué)生之間的差異也更大，總體的教學(xué)質(zhì)量滑坡明顯，這種現(xiàn)象值得我們反思。存在這樣的問題，主要源于我國基礎(chǔ)教育界對課堂教學(xué)的有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的認(rèn)識不全面有關(guān)。所以，如果現(xiàn)在我們?nèi)匀灰晃兜貜娬{(diào)課堂教學(xué)要實現(xiàn)“以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變”，勢必會違背有關(guān)學(xué)習(xí)理論的科學(xué)結(jié)論，而且對提高課堂教學(xué)質(zhì)量、建設(shè)高效課堂產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。尤其是對于義務(wù)教育階段的學(xué)生來說更是如此。如果我們讓小學(xué)第一學(xué)段的學(xué)生就采用“以學(xué)為主”的課堂教學(xué)，那么勢必造成課堂教學(xué)效率低下，課堂教學(xué)的紀(jì)律混亂，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平參差不齊，學(xué)生的行為習(xí)慣存在明顯差異，如此低效的課堂教學(xué)模式，不僅浪費了寶貴的教學(xué)資源，而且會錯過了學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵期，給學(xué)生后繼的學(xué)習(xí)留下無可挽回的后遺癥。

在選擇學(xué)生的學(xué)習(xí)方式時，除了需要充分考慮學(xué)科性質(zhì)等因素外，還有充分考慮學(xué)生的年齡特點和知識內(nèi)容的特點等因素。如對于小學(xué)生和初中生來說，主要采用“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)，對于高中和大學(xué)生來說，可以較多地采用“以學(xué)為主”的課堂教學(xué);對于新知學(xué)習(xí)中難度比較大的內(nèi)容，可以采用“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)，對于新知學(xué)習(xí)中的比較簡單的內(nèi)容，可以采用“以學(xué)為主”的課堂教學(xué);另外，對于無安全隱患的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以采用“以學(xué)為主”的課堂教學(xué)，反之則不妥。在校學(xué)生是“以導(dǎo)為主”的教學(xué)策略，踏上社會后的公民尤其是某個領(lǐng)域的科學(xué)家就主要是“以學(xué)為主”的探究學(xué)習(xí)策略。而且，人還有終身接受教育和終身學(xué)習(xí)的問題。當(dāng)然，課堂教學(xué)還應(yīng)該兼顧對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們逐步學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會探究和創(chuàng)造?？傮w來說，我國學(xué)校是注重采用“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)的，我們確實需要不斷借鑒和學(xué)習(xí)西方課堂教學(xué)中好的做法，但不需要全盤改變我們所堅持的“以導(dǎo)為主”的課堂教學(xué)特色，因為，這一點也是東方教育的特征之一。這樣的結(jié)論已經(jīng)被新課改的教學(xué)實踐再次證實，也必將繼續(xù)為我國學(xué)校的課堂教學(xué)實踐所接受和運用。

五、2011年版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)重新凸顯了“有意義接受學(xué)習(xí)”的價值

由于人們存在著對課堂教學(xué)認(rèn)識上的誤區(qū)，將學(xué)生的有意義接受學(xué)習(xí)誤認(rèn)為是機械的被動的學(xué)習(xí)，一線教師不敢“教書育人”，一段時間內(nèi)甚至到了談“教”色變的地步，造成了我國的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)效率一定程度上的下降，教學(xué)質(zhì)量不夠穩(wěn)定。所以，在重新確立了科學(xué)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，教育部修訂了課程標(biāo)準(zhǔn)中的有關(guān)說法。

例如，現(xiàn)行的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》重新肯定了接受學(xué)習(xí)的作用，指出“認(rèn)真聽講、積極思考、自主探究、合作交流、動手實踐”都是重要的學(xué)習(xí)方式，這里的“認(rèn)真聽講、積極思考”的學(xué)習(xí)方式，正是有意義接受式教學(xué)了。而且，在該標(biāo)準(zhǔn)的“實施建議”部分，進(jìn)一步明確指出：“學(xué)生獲得知識，必須建立在自己思考的基礎(chǔ)上，可以通過接受學(xué)習(xí)的方式，也可以通過自主探究等方式。”這里說得更加直接、清楚和明白了。因此，將“有意義接受學(xué)習(xí)方式”稱為是“灌輸式”或“填鴨式”“滿堂灌”應(yīng)試教育，這幾乎就是不具備基本的學(xué)習(xí)論知識的教育謠言。因為這樣的結(jié)論忽略了我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式總體上是有意義的接受學(xué)習(xí)方式的基本事實。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中也明確指出：“堅持以人為本，繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，汲取當(dāng)代語文教育科學(xué)理論的精髓……”在后面的“教學(xué)建議”中，更是明確說明：“應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！痹谡n標(biāo)開始的“課程基本理念”中，也只是提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，我們要盡量避免死記硬背式的灌輸式教學(xué)方式，注意采用啟發(fā)式進(jìn)行教學(xué)，但語文學(xué)習(xí)是離不開大量的閱讀和記憶的，因此“我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)”——有意義接受學(xué)習(xí)是必要的;“讀書破萬卷，下筆如有神”就是對此的形象說明。

對于課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的修改，有些老師誤認(rèn)為這是教學(xué)改革在倒退，其實不然，應(yīng)該理解為教學(xué)改革中堅持馬克思主義的實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)、實事求是的思想路線，還學(xué)習(xí)原理的本來面目，使我國的教學(xué)改革邁開更為堅實的步伐，這一點也是值得廣大教育工作者給予高度關(guān)注的。

2019年初，教育部陳寶生部長在全國教育工作會議的講話中明確指出：“今年要出臺關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見、推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見，發(fā)揮課堂的主渠道作用，打造高效課堂”，并進(jìn)一步提出“在全社會重振師道尊嚴(yán)”。他的這些講話，給我們的課堂教學(xué)改革指明了方向。

我們應(yīng)該高度重視教師在教育工作中的重要作用，充分發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用，要高度重視我們課堂教學(xué)的效率問題。如果我們至今仍然對課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的關(guān)系缺乏科學(xué)全面的認(rèn)識，將“有意義接收學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”對立起來，無視新課標(biāo)對此問題的修正，還是在片面地否定我國課堂教學(xué)的特點和優(yōu)勢，這樣的課堂改革對學(xué)生學(xué)好知識、打造高效課堂、減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等許多方面，都不具有良好的指導(dǎo)作用。因此，在不同的“教”與“學(xué)”的階段，學(xué)生應(yīng)該在“以導(dǎo)為主”的教師主導(dǎo)的教學(xué)策略引領(lǐng)的高效課堂條件下，進(jìn)行高效學(xué)習(xí)，充分利用和珍惜學(xué)生時代的大好時光，專心致志地努力學(xué)好科學(xué)文化知識，為將來的創(chuàng)新創(chuàng)造打下堅實的基礎(chǔ)。這樣的課堂教學(xué)改革才能有利于發(fā)展素質(zhì)教育，有利于學(xué)校教育完成立德樹人的根本任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，辦好對孩子一生成長產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)影響的學(xué)校教育。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）