王文海

摘要：在“問題鏈”的牽引下，學生不僅能掌握本節(jié)課的知識，還能知曉獲得知識的過程、方法和途徑，培養(yǎng)思維的發(fā)散性與批判性等。語文教學的“問題鏈”設計應注重聚焦性，即設計的問題切入口較小，通過“小問題”觀照“大意圖”;注重邏輯性，有廣度、有梯度，由簡到繁、由已知到未知;注重關聯(lián)性，即連續(xù)式提問的問題相互獨立又相互關聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣、層層推進。

關鍵詞：語文教學?問題鏈?聚焦性?邏輯性?關聯(lián)性

“問題鏈”是教師在研究教學內容、分析學情基礎的前提下系統(tǒng)設計的一連串問題。這些問題必須圍繞一定的教學目標，其難度應在學生的“現(xiàn)有水平”和“最近發(fā)展區(qū)”之間。在“問題鏈”的牽引下，學生不僅能掌握本節(jié)課的知識，還能知曉獲得知識的過程、方法和途徑，培養(yǎng)思維的發(fā)散性與批判性等。筆者認為，語文教學的“問題鏈”設計應注重聚焦性、邏輯性、關聯(lián)性?，F(xiàn)以小說文本的教學加以說明。

一、注重聚焦性

所謂聚焦性，是指設計的問題切入口較小，通過“小問題”觀照“大意圖”。具體而言，可以對整篇文本的主要內容進行全方位設計，也可以對文中某些細節(jié)進行針對性設計。但不管是整體設計還是細節(jié)設計，都要指向同一核心，也就是教學目標，即這一節(jié)課要解決什么問題。

筆者在教學《變色龍》這篇小說時，第一課時設計了“閱讀全文，簡要分析巡警奧楚蔑洛夫是一個怎樣的人？”的主問題，讓學生分析奧楚蔑洛夫的人物形象，進而對當時沙皇統(tǒng)治下的統(tǒng)治階層有初步的感知。學生在梳理故事情節(jié)的基礎上，找出了奧楚蔑洛夫的幾次變化，并說明了變化的原因。借助對其語言、動作和心理的分析，學生認識到幾次變化背后的本質問題：隨著狗主人身份的變化，奧楚蔑洛夫的態(tài)度也隨之變化，但不管怎樣變，他作為沙皇專制制度的衛(wèi)道士，對上諂媚權貴、對下欺壓百姓的反動本性是永遠不變的。奧楚蔑洛夫只是統(tǒng)治階層的一個縮影，從他身上折射出當時沙皇統(tǒng)治階層的本質。

第二課時，筆者設計了“赫留金的手指到底是不是被狗咬傷的？”的主問題，把視角聚焦當時的社會底層人物，通過對底層人物的分析，讓學生更加清晰地認識到當時的社會現(xiàn)實。整節(jié)課，學生通過辯論、辨析，回歸文本尋找細節(jié)，圍繞自己的觀點做出合理的分析與解釋。盡管最終沒有形成一致的結論，但是通過個體之間思維火花的碰撞，學生明白了：除了上節(jié)課中奧楚蔑洛夫能表現(xiàn)作者的寫作意圖外，作者塑造的以赫留金為代表的俄國沙皇統(tǒng)治下的一個小市民形象，更是直接反映了當時“深刻的”社會現(xiàn)實。原來一個社會的變質，不僅僅表現(xiàn)為統(tǒng)治階層的黑暗，更表現(xiàn)為底層社會中小人物的病態(tài)，而底層小人物的病態(tài)往往是最致命的。

二、注重邏輯性

“問題鏈”設計還要遵循邏輯性原則，有廣度、有梯度，由簡到繁、由已知到未知，讓學生在“跳一跳”就能“摘到果實”的狀態(tài)下，逐步展開對問題的探究。設計問題時，教師要考慮到學生的已有認知，設計一組螺旋上升的問題鏈，前一個問題為后一個問題做鋪墊，后一個問題又是前一個問題的擴展，循序漸進地引導學生從原有的淺層知識經(jīng)驗中生出有思辨性的深層知識經(jīng)驗。

《安恩和奶牛》是一篇經(jīng)典的小說。關于本文的主旨，有不同的解讀。如教參中給出的是人們要愛護動物，要重視每個動物生命的情感需求;還有相當一部分教師認為安恩和奶牛都是孤獨的，呼吁人們既要關注動物，也要關注人物的命運。而徐江老師認為，解讀到這一層還很膚淺。他提出，本文本身就是一篇形象的哲學作品，其魅力源于矛盾性的“對比”：一個“完全善良”的人（安恩）從“完全善良”的意圖（帶牛到市場上散心）出發(fā)做事情，照樣存在著傷害“無辜”的人（買牛人）的“可能性”。

以上三種理解，筆者覺得并不矛盾。從理解的梯度上來看，它們就像是對一個問題的表層理解、里層理解和深層理解，逐層遞進，對學生的思維要求越來越高。所以，在閱讀了關于本文的多重解讀后，筆者首先設計了“讀完全文后，你覺得作者想要表達什么寫作意圖？”一問。學生通過閱讀，發(fā)現(xiàn)文中安恩的言語表明奶牛的“孤獨”“孤單”，而安恩帶著奶牛出來散步，則體現(xiàn)了人類對動物的關心，與教參的觀點相吻合。

教參把分析的重點落在奶牛的身上，從這個角度來看，這樣的解讀確實過于淺顯了。于是，在已有認知的基礎上，為了加深對安恩這一形象的挖掘，筆者進一步設計了“小說是以塑造人物形象為目的，安恩僅僅是帶奶牛來散步的嗎？她自己有需求嗎？”一問。問題一出，學生把思考的角度集中到安恩這個人物身上，再次進入文本，披文入理，各自找到了依據(jù)，形成自己的理解。有人認為，安恩借著帶奶牛散心的機會，讓自己也有機會來到熱鬧的集市，消解一下內心的寂寞;更有學生抓住人稱的變化，安恩言語中由之前的“它”“我”到最后辯白時的“我們”……經(jīng)過討論，得出了“安恩也是孤獨的”的結論，這已從關注動物轉到關注人物上來，理解上有了質的提升。

至于徐江老師哲學層面的理解也不無道理，為了引導學生理解到這一層面，筆者拋出“安恩帶著奶牛到集市上散心，可結果是奶牛不開心，安恩被誤解，買牛人也覺得被耍而憤怒，為什么會是這樣的結果？”一問。經(jīng)過小組討論，學生發(fā)現(xiàn)：安恩的善心不容置疑，只是不應該把這頭奶牛帶到熱鬧的牲口交易市場。她沒有弄明白奶牛真正的需求，也忽略了買牛人的心理感受。這就是徐老師所提到的“一個完全善良的人同時在做著傷害無辜人的事”。小說告誡人們在做善事的同時，要考慮周全，不能好心辦壞事。

三、注重關聯(lián)性

這里的“關聯(lián)性”是指圍繞特定情境進行連續(xù)式提問，問題相互獨立又相互關聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣、層層推進。設計問題時，教師要將學生熟悉的情境與文本中的具體內容勾連起來，也可以對文本中看似矛盾或反復的故事情節(jié)進行設疑，引導學生找到其內在聯(lián)系，通過這些方面的關聯(lián)，讀懂、讀透文本。

比如，在教學《社戲》一文時，筆者課前請學生回憶自己看過的最好的一出戲（也可以是電影或電視劇），課上組織交流，進而概括“一出好戲”的標準，比如情節(jié)精彩、服裝精美、語言詼諧等。隨后，由“一出好戲”順勢導入課文《社戲》，并提問：“文中的社戲是‘一出好戲’嗎？”學生根據(jù)“一出好戲”的標準，結合作者對“社戲”的具體描寫和孩子們的反應來展開獨立思考。經(jīng)過仔細品讀關鍵詞句，并通過大家的通力合作，學生終于激動而又忐忑地發(fā)現(xiàn)：作者筆下的“社戲”似乎不能算是“一出好戲”。這一結論顯然大大超出了很多學生的預期。隨后，筆者提問：“為什么作者說‘真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了’？這戲到底好在哪呢？請大家再次帶著疑問走進課文，仔細研讀‘戲外’的內容?！痹谶@樣的層層追問中，學生恍然大悟：那村、那景、那人、那豆，分明就是住在每個人記憶里的遠去的美麗故鄉(xiāng)、美麗鄉(xiāng)親、美麗玩伴、美麗童年，魯迅先生想表達的深刻主旨是“我”對熱忱友好、平等和諧的人情人際關系的向往。

參考文獻：

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