徐智潭

摘要：語文課堂中“問題鏈”研究應關注三個細部，即“問題鏈”的預設、展開與升華。教師應切實觀照文本內容，合理預設核心問題;及時捕捉生成性問題，進行有效拓展與深度研究;悉心研磨教學細部，充分彰顯理性精神。這樣才能有效發(fā)揮“問題鏈”效能，實現語文課堂的高效。

關鍵詞：問題鏈?生成性問題?生本教育?理性精神

一、課堂再現：《藩國名臣》作業(yè)講評片段

某日，聽學校初一語文教研組一位年輕教師的作業(yè)講評課。教師編制了《藩國名臣》這篇課外文言文的作業(yè)講義，設置了“問題鏈”。為方便闡述，呈現《藩國名臣》的關鍵段落：

趙準……矩矱嚴，諸生步立皆有則。尤重背誦，以身先之，無倦，諸生侍側凜凜。時太守有十子，五子驕縱甚，雖守無如之何。一日，聞趙先生嚴，自領其子來，且遺一樸，廣二寸，厚半寸，書其面曰：“專治五子，毋及余生。”諸子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學守規(guī)。

針對該文，教師PPT展示的“問題鏈”如下：

核心問題1：你能抓住文中重點的詞與句，疏通全文，曉其大意嗎？

子問題：（1）文中有哪些重點實詞、虛詞值得關注？請自主朗讀、圈畫標注。（2）你能準確翻譯“矩矱、諸、侍、雖、遺、凜然、折節(jié)”等詞的意思嗎？（3）你能從學過的課內外文言文中回憶出這些詞相同或不同的用法嗎？

核心問題2：文中存在哪些文言現象？

子問題：（1）“驕縱甚”是什么句式？教材中《〈論語〉十二章》一課有無類似句子？（2）“如……何”這個固定句式該怎么翻譯？你還能列舉哪些固定句式？舉例說明。（3）文中哪些句子省略了主語？請補充主語并準確翻譯。

核心問題3：你能結合文意概括趙準的人物形象嗎？

子問題：（1）關于趙準，文章寫了哪幾件事？（2）文章哪些人物細節(jié)令你怦然心動？請列舉賞析。（3）趙準的教育手段有哪些特點？請予以評價。

《藩國名臣》一文難度適中，授課過程中學生的反應迅速，前兩個核心問題均得以順利解決。其間，教師圍繞文中“諸、雖、遺”等文言常用詞，穿插進行“一字多義”現象的搶答。學生的回答迅速而準確。在疏通原文時，教師提及“五子”一詞，將其譯為“第五個兒子”，緊接著闡釋相關理由：

“……這太守沒那么倒霉吧？養(yǎng)了十個兒子，居然有一半是混蛋;說其中一個比較不靠譜，顯然更符合生活邏輯。”

這個說法得到了學生恍然大悟般的感嘆與附和。另外，由于教師在表述過程中，運用了接地氣的俚俗用語，贏得學生歡聲笑語一片，課堂氛圍甚是活潑熱烈。在“核心問題3”的前兩個子問題得以迎刃而解之后，便水到渠成地進入“課內三分鐘消化”環(huán)節(jié)，即學生自主整理答案，理順思路，教師巡回指導。巡回指導過程中，黃同學舉手示意有疑問。教師疾步上前，耐心傾聽，頻頻點頭，俯身交流。大約一分鐘后，教師示意課內消化環(huán)節(jié)結束，表揚黃同學的善于質疑，并讓她復述疑問。黃同學所述大意如下：

大家看文章結尾處有這么一句話：“諸子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學守規(guī)?！逼渲小爸T子”一詞中的“諸”字，翻譯為“眾”，“眾”含有“多”的意思，既然是多個兒子從此變得守規(guī)矩，說明他們之前不怎么守規(guī)矩，那就恰好證明上文提到的“驕縱”的不只是“第五個兒子”，而是五個兒子。因為，如果只是其中一個兒子，難言其多啊！

對此，教師肯定并贊美道：“可謂邏輯嚴密，言之成理。才女，我被你說服了。”隨后教師提出問題：

大家同意她的觀點和理由嗎？如果沒被說服，請自我辯護。

許多學生提出異議，但大部分學生在陳述理由的時候，均是重復教師之前講過的觀點，只是換個說法。教師在肯定大家聽課認真之后，請他們換個角度再思考，追問：

有不同意她的觀點，且不同意我剛才所陳述的理由的嗎？請舉手。

沉默片刻后，陸同學舉手發(fā)言，大意如下：

我還是認為“五子”應翻譯為“第五個兒子”。除了老師之前所說的理由之外，我的理解是，下文的“諸子”，不一定指那驕縱的“五子”，也有可能是所有的兒子。俗話說：“殺雞駭猴?！壁w先生拿著那把刻著“專治五子，毋及余生”八個字的樸刀，除了震懾了第五個兒子之外，其他九個兒子肯定也嚇得夠嗆，于是“有則改之，無則加勉”，便有了文中“諸子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學守規(guī)”的說法，意思就是其他的兒子也變得更加守規(guī)矩了。之前可能也很守規(guī)矩，被趙先生這么一嚇，就更守規(guī)矩了。而且這樣一寫，更顯得趙先生厲害——不管好兒子還是壞兒子，都得了教訓。

此語一出，眾生議論紛紛。教師隨即匆忙宣布兩個說法都對，理由是：“語文不同于數學，答案并不唯一與絕對，只要自圓其說即可?！?/p>

而后便進入第三個子問題“趙準的教育手段有哪些特點？請予以評價”的教學環(huán)節(jié)。問題展開的過程頗為順利，學生很快逐一得出結論：（1）“注重背誦”，教學手段有的放矢;（2）“以身先之”，能以身作則;（3）規(guī)矩嚴明，但用“樸刀”來作為震懾學生的教育工具，太過嚴苛，甚至野蠻。其中，結論（3）仍由之前質疑“五子”之義的黃同學進行回答。此后是一篇現代文閱讀理解的講析，與本文所論無關，不贅述。

二、“復盤”啟迪：對“問題鏈”預設、展開與升華的慎思

（一）第一次“復盤”的啟迪：“生本教育”“文本研讀”應當成為“問題鏈”的教學預設之重要根基

從與授課教師課后交流得知，教師在授課之前的作業(yè)批閱過程中，已經發(fā)現翻譯“時太守有十子，五子驕縱甚，雖守無如之何”一題，學生的答案基本可以劃分成兩種完全不同的觀點。對其中“五子”一詞，一半不到的學生翻譯成“第五個兒子”，還有一半多的學生翻譯成“五個兒子”。由于教師判斷這個詞并非該句的關鍵詞，所以在批閱過程中也沒細想，只要學生能將句中三個關鍵詞“驕縱”“雖”“如之何”翻譯落實，不管答“五個兒子”還是“第五子”的，都判為正確。當然，教師自己對“五子”的理解是“第五個兒子”，其理由在上面的課堂實錄中已有表述。

很顯然，教師在作業(yè)批閱的過程中，已經發(fā)現學生對文本理解的巨大分歧，但在“問題鏈”預設時卻選擇淡化甚至無視，用“一言堂”的方式予以灌輸，導致大部分學生囫圇吞棗式地被動接受，甚至個別學生心存疑惑而不得解。所幸之后有一個“課內三分鐘消化”環(huán)節(jié)，讓學生有了質疑的機會，才避免這個問題石沉大海。

之所以會出現這樣的“問題鏈”預設失誤，我以為，原因有二。

其一，教師在作業(yè)批閱時已經獲悉學生存在明顯理解分歧，卻沒有及時捕捉這個改良“問題鏈”預設的重大契機，依然按照自己既定的備課思路進行問題預設。我們可以判斷，這并非教師的偷工減料，而是他長久以來形成的教學思維的慣性延續(xù)。究其根本，是其心中“生本教育”理念淡漠，以至于在備課過程中，忘記了一個重要的原則，那就是一定要“備學生”。只有在“問題鏈”預設的過程中，了解學生能力的發(fā)展水平，并有的放矢地設計問題，才能在課堂中指導學生沿著“問題鏈”引導的思維層次，達成思考、論辯、總結之后的能力提升。這樣一來，也可以有效指向課堂教學中的分層，以不同層次的“問題鏈”逐層展開，帶動不同能力層次的學生，通過小組合作、集體研討等方式，在課堂教學中得到知識的積淀與能力的訓練，從而使課堂教學能夠眷顧每一個學生，促進他們的整體發(fā)展。

其二，教師在備課時匆忙草率，沒有真正走進文本，缺乏對文本內容的深入理解，喪失了關注文本細節(jié)的敏銳度，很輕易地放過了“五子”這個看似次要的問題，忽視了這個詞對于文言文中人物形象理解的重要性。正如杜威所言：“一個真正把握教學內容、吃透教材結構的人，才能靈活自如地運用探究學習方法。”因此，教師只有深入鉆研教材，確保文本研讀的有效性，才能確?！皢栴}鏈”設計的合理與有效。

與此同時，還順勢牽出了許多教師文言文教學的一大誤區(qū)——教學思路太過狹隘，“問題鏈”中的核心問題預設偏頗，過多關注字詞句解釋的積累，卻忽視整個文本的價值取向。毋庸置疑，文言文和現代文一樣，也應有結構、語言、人物以及歷史人文精神等方面的教學重點與難點。而一直以來對該要點的忽略，導致教師喪失了對文言文細節(jié)研究與文本整體考量的敏感性。以本課為例，教師將課堂“問題鏈”的核心問題預設為“重要實詞與虛詞的理解與運用”，導致問題預設中“人物形象”等探究性問題的淡化或缺席。如上述實錄所表，教師在與學生探究“核心問題3”的第三個子問題“趙準的教育手段有哪些特點？請予以評價”時，看似進展順利，其實浮于表面，對學生線性思維的訓練效果微乎其微。因為答案中的前兩點，很容易通過篩選文本信息獲得;而最有價值的答案“規(guī)矩嚴明，但用‘樸刀’來作為震懾學生的教育工具，太過嚴苛，甚至野蠻”，卻只是由最優(yōu)秀的學生個體提出，被教師簡單肯定。由于沒有思考、論辯的環(huán)節(jié)，大多數學生只是一種被動的信息吸收，思維訓練的力度幾乎為零?！爸赶蜉S心的各個問題，固然存在某種地位上的并列性、相對獨立性，但唯有軸心問題的設計指向明確，才能體現聚焦性策略?！彼?，倘若追溯這一結果的源頭，則會發(fā)現是教師進行“問題鏈”預設時確立軸心問題的偏差。

（二）第二次“復盤”的啟迪：“研究探討”“學術爭鳴”應當成為“問題鏈”的教學展開之主要途徑

當“問題鏈”預設時出現偏差，抑或其他誘因導致“問題鏈”呈現時遭遇即時生成性問題沖擊，教師該怎么辦？是遵從預設“問題鏈”的層進漸深的邏輯性考量，忽略或淡化生成性問題，還是冒著預設“問題鏈”暫時擱置甚至斷裂的危險，隨機嵌入生成性問題？

“復盤”這節(jié)課，很容易判斷出授課教師的選擇是“騎墻”的、“中庸”的。首先，當學生生成新問題的時候，教師出于教學的本能與習慣，欣然接受了生成性問題的嵌入，并及時組織了課堂討論。然而，這樣的課堂討論到底是否有效，很值得商榷。雖然有一點是可以確定的——發(fā)言的兩位同學，在這次問題生成后的討論，對此二人而言是有收益的。不過，初中階段學生的語文素養(yǎng)一般可分為四個層次。第一層次：語文知識掌握系統(tǒng)扎實，閱讀量大，語言積累豐富，已形成良好的語感，具備較高的文化素養(yǎng)與審美品位，有很好的學習習慣。第二層次：具備一定的語文知識，雖不夠全面，但比較扎實，閱讀量較大，有較強語感，學習習慣良好。第三層次：語文知識零碎模糊，不成系統(tǒng)，閱讀量較少且閱讀面狹窄，語感較弱，學習習慣較差。第四層次：語文知識幾乎空白，不愛閱讀，語感欠缺，即所謂“學困生”。因此，上述討論受益面太窄，僅限于處于語文素養(yǎng)第一層次的學生。第二層次的學生，或許會有所悟，但不會迅速內化為自己的相關文本研究的素養(yǎng)。至于第三、第四層次的學生，那就幾乎是在看熱鬧了。

其實，教師可以將文本挖掘得更深，將研究探討拓展得更廣。在這節(jié)課上，教師有兩次機會可以做得更好。第一次是在第一個問題“大家同意她的觀點和理由嗎？如果沒被說服，請自我辯護”拋出后，許多學生重復教師的理由之時，如果給學生充分思考與討論的時間，那么，斷不會呈現只有陸同學能夠有效提出新依據的“一枝獨秀”現象，相信會有更多第二、三層次的學生給出相關的合理闡述。第二次機會是在第二個學生的闡述結束之后，全班產生兩大不同觀點的陣營之時，教師明明已經發(fā)現了兩個主辯手的躍躍欲試以及眾多“粉絲”的搖旗助威，卻只給了一個模棱兩可的答案，便終止了這次“學術爭鳴”。當生成性問題不期而遇的時候，教師沒有把握住機會，去給學生創(chuàng)設足夠的思維空間，實為可惜。而基于生本課堂的“問題鏈”研究，正是期待教師能夠站在課堂主線的角度，在把握住一個可串起全局的主導性問題的前提下，確保各個預設與生成的子問題，能為學生搭建一個探索、思考、討論、提煉的平臺。

對此，授課教師課后也深入剖析了自己做出這樣一種“騎墻”式選擇的原因。首先是正面考量。經過多年對“生本課堂”理念的不斷學習強化，教師深知捕捉生成性問題對于提升學生課堂學習效率的意義與價值，所以沒有回避，更不抗拒，而是做了較為及時的定格，以及還算妥當的組織與引領。其次是負面考量。大凡一線教師，幾乎都會有類似完成欲的思維定式，那就是——課前設置的教學目標，如果課內無法完成，輕則若有所失，重則心有戚戚?；谶@種心理，有時甚至不惜以拖堂的方式予以完成。所以，當預設“問題鏈”在問題生成的沖擊下有延緩甚至斷裂可能性的時候，許多教師的選擇就很“中庸”了。當然，“中庸”并非一個貶義詞，在這個語境中，它意味著教師在組織生成性問題探究時淺嘗輒止，意味著學生在研究相關問題時蜻蜓點水。心理學知識告訴我們，當上一個問題意猶未盡的時候，學生很難投入對下一個問題的激趣點的關注與思考。如此一來，即使預設的“問題鏈”再完美，也會變成可望而不可即的“思維彩虹”。

我以為，以此課為例，教師不妨放開手腳，給予學生足夠的思考與討論的時間，讓他們充分探究生成性問題，以形成“百家爭鳴”的盛況。為此，甚至可以改變原有的教學目標，刪去后面現代文閱讀評析的環(huán)節(jié)。這樣一來，整個課堂看似容量減少了，卻會因為生成性問題之于既定“問題鏈”的有效嵌入，強化若干“子問題”之間的邏輯聯系。假使“五子”問題得以深入鋪開，勢必會提升學生在解決教師預設“問題鏈”中的“子問題”之一——“趙準的教育手段有哪些特點？請予以評價”時的探究效能。

（三）第三次“復盤”的啟迪：“理性精神”“思維提升”應該成為“問題鏈”的教學升華之關鍵指向

繼續(xù)分析與反思，我們發(fā)現，這堂課典型地顯示了部分一線教師對于語文教學由來已久的認識與理解的誤區(qū)——側重于語文課堂的文學性宣講與灌輸，而忽略對學生理性精神的滲透與浸染。這往往導致其語文課堂的生態(tài)呈現為：教師以彰顯“文學思維”發(fā)散性的名義，一個人在那里天花亂墜，天馬行空;而學生則成為一個個忠實而溫順的聽眾，很少有思考與質疑的空間。倘若教師有點幽默細胞，講得還算風趣，可能博得學生一笑，課堂氛圍看似活躍，似乎這便是文學味很濃的語文課堂了。然而，冷靜下來思考，這樣的語文課堂，其實是一種閉門造車的“自嗨”。正如特級教師竇銀強所言，“語文課堂中的文本解讀，不只是文學欣賞。它不應只是生命個體審美體驗的呈現，更是師生之間、生生之間共性異質的思維交互與碰撞”。無疑，這樣的語文課堂，是一種理性精神缺席的課堂，是一種低效的課堂。為了更加深刻地發(fā)現問題所在，不妨再一次對上述課堂進行“復盤”。

第一個理性精神缺席的瞬間——解決“五子”問題的“一言堂”。由于教師在設置“問題鏈”的時候，對“五子”問題這個環(huán)節(jié)是一筆帶過的，所以，在解決這個問題的時候，教師采用的是傳統(tǒng)授課制中的灌輸法，也叫“填鴨式”教學。此時，教師所履行的教學職責，就是告知;學生所扮演的角色，就是聽取，即被動接受。這種教與學的方式，使得“問題鏈”設計形同虛設，這顯然是“生本課堂”的天敵。其實，教師也懂得這個道理。因為這幾乎是當下課堂教學的常態(tài)。而對于常識有意或無意的淡化乃至無視，正是理性精神缺席的最顯著的體現。

第二個理性精神缺席的瞬間——終結“五子”爭鳴時的隨意。觀點雙方鏖戰(zhàn)正歡，身后眾“將士”也興味盎然，教師卻輕描淡寫地以一句“語文不同于數學，答案并不唯一與絕對，只要自圓其說即可”，終止了一場原本可以演繹智慧碰撞的論辯，浪費了一個可以讓學生思維得以提升的絕佳機會。其中，源于急于完成教學目標的“趕進度”的考量，上文已做剖析，不再贅述。只說這句話的表達，便是不夠嚴謹的。很多一線語文教師，會在“歲月磨礪”中，形成一種看似游刃有余實則信口開河的教學語言。且不說其中的邏輯漏洞太多，比如，數學也有答案不唯一的時候，而這正是數學學科邏輯性的體現;只說一點，倘若所有語文題均只要自圓其說即可，審題能力訓練的價值何在？閱讀理解答案的層次感與規(guī)范性如何體現？初高中語文的有效銜接如何實現？其結果，自然是對于該問題環(huán)節(jié)效能的消減乃至消解。而且，長此以往的類似言說，對學生理性思維的戕害，是難以估量的。

任何一種文體，甚至任何一門學科的備課，在預設“問題鏈”以及展開“問題鏈”時，都離不開理性精神。我想，這也是“問題鏈”課堂教學研究對于教師專業(yè)素養(yǎng)拷問與提升的一種倒逼——“問題鏈”研究的對象，不應只是學生，還應關注教師自身。

綜上所述，在語文課堂“問題鏈”研究的過程中，我們應切實觀照文本內容，合理預設核心問題;及時捕捉生成性問題，進行有效拓展與深度研究;悉心研磨教學，充分彰顯理性精神。這樣才能有效發(fā)揮“問題鏈”效能，實現語文課堂的高效。

參考文獻：

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