劉源 劉爽

摘要：“項目化學習”是一種培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效學習方式，與“問題式學習”既有相似點，也有不同點。我校在總結二者的聯(lián)系與區(qū)別的同時，不斷探索有效開展“項目化學習”的方式方法：我們參加了“三有PBL進階工作坊”，學到了建構性教學法;進行了“項目+問題”學習新探索，開展混齡團隊協(xié)作的學習活動，讓學生能夠發(fā)揮各自特長，共同提高。

關鍵詞：項目化學習;合作學習;財商教育;問題式學習

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的落實，不僅要變革教學內容，更應變革學習方式和教學模式。為此，我們始終圍繞核心素養(yǎng)探索適合中小學生的教學模式和學習方式。在此過程中，項目化學習是一種培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效學習方式。

“項目化學習”是一種從學生已有經(jīng)驗出發(fā)，在復雜、真實的情景中引導學生自主進行問題分析與探究，通過開展項目來完成自己知識意義建構的教學模式。它注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，較之于研究性學習，項目化學習更強調來源于真實情境中的任務，更具有實踐性和操作性。

一、“項目化學習”與“問題式學習”的理論依據(jù)

國內教育最先引入的是問題導向式學習（Problem-Based Learning）——研究性學習，這與近幾年被廣泛關注的項目導向式學習（Project - Based Learning）有很多相似之處。因此，在接觸到項目化學習的概念時，很容易與研究式學習（問題式學習）相混淆。這兩種學習模式都以杜威的建構主義理論為基礎，認為學習過程包括：問題發(fā)現(xiàn)、問題辨識、假設建立、假設的意義及推論、假設驗證;都提倡在教師的指導和促進下以學習者為中心，突出學習的主動性、社會性、情境性和調控性，被認為是能夠推動社會發(fā)展的具有創(chuàng)新性的學習方法。同時，這兩種方法都簡稱為PBL，也導致二者常常被混為一談。

問題式學習是1960年代加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學院的Barrows和Tamblyn研究學生推理能力時提出的，目的是培養(yǎng)學生實際醫(yī)療場景中的診斷技能，注重實際經(jīng)驗學習，強調自主學習活動。后來被廣泛地應用到法學、心理學、教育學、建筑學等高等教育領域，尤其在醫(yī)學領域占據(jù)突出地位。

杜威的學生威廉·克伯屈（William H. Kilpatrick）于1970年代進一步發(fā)展了上述理論，他將學生通過實踐性的活動自主解決問題的過程設計為一種學習方法。至此，項目導向式學習的基本思想已經(jīng)形成，內容主要包括：學習的目標設定、實現(xiàn)目標的具體計劃、計劃執(zhí)行、評價學習結果。該方法在美國被中小學普遍采用，鍛煉了美國中小學生的創(chuàng)造力、團隊合作和領導力、動手能力、計劃以及執(zhí)行項目的能力。除此以外，對項目的選擇也讓中小學生更早、更深入地面對和解決現(xiàn)實生活中的問題。

我們認為，項目化學習是問題式學習的一種擴展，適合各學段的學生;問題式學習更適合具有更高思維能力的高年級學生，問題式學習從屬于項目化學習。

二、項目化學習的探索

我校從2015年開始推行以財商教育為創(chuàng)新點的學生德育評價工作，并堅持為學生開展自由合作創(chuàng)業(yè)的活動，受到廣泛關注。4年來，我校在活動中不斷總結經(jīng)驗，探索新的學習方式。項目化學習，就是我校用來改變學生學習方式、提升學生關鍵能力的有效方式之一。

我校運用項目化學習已經(jīng)取得了階段性成果，但是還未取得根本性突破，我們還在不斷探索和嘗試。以下兩個案例，是我校在財商教育項目化學習實踐中的嘗試。

（一）案例1：“上善超市”項目化學習

我校基于財商教育，設立了“上善超市”，學生可以在這里消費校園虛擬貨幣——上善幣。超市開業(yè)至今，一直處于缺貨狀態(tài)，所以我們基于“上善超市進貨難”的問題開展項目化學習。

第一周，學生進行了第一次問卷調查，他們共收集了40多份問卷，并做了數(shù)據(jù)統(tǒng)計，確定了六大類商品;然后，他們參考其他項目化學習的成功案例，完成了分組、設定目標、制定計劃、宣傳等工作。第二周，學生開始獨立經(jīng)營“上善超市”，在全校學生手中收購了很多貨物。接下來的幾周，學生們還組織了幾次“西點制作體驗”活動，吸引了很多學生參與，也賺很多上善幣。

雖然超市的貨物多了，但是由于購買的學生很多而供不應求。學生們思考后發(fā)現(xiàn)，故事書最好進貨，“古董”類商品最不好進貨，可是故事書進多了又賣不出去。

我和學生一起，重新梳理了問題，改進了超市運營方案。學生用新的方案又試著經(jīng)營了一段時間，發(fā)現(xiàn)舊的問題解決了，但又出現(xiàn)一些新問題，學生們把這些問題都記錄了下來，暑假前在全校范圍內進行了網(wǎng)絡問卷調查。

經(jīng)過兩個多月的學習，學生們在自評報告中這樣寫道：

“雖然遇到了很多問題，但也學到了很多解決問題的方法?！?/p>

“我學會了簡單的統(tǒng)計方法，還學會了制作問卷?！?/p>

“我們每次成功地解決一個小問題后，都特別的開心，我們已經(jīng)愛上了問題?！?/p>

“我們在解決問題的過程中，變得越來越團結，越來越懂得合作，也越來越能夠聽取他人的意見?！?/p>

（二）案例2：“上善影院”項目化學習

“上善影院”是基于學校財商教育的另一個以流通“上善幣”為手段的德育活動?！吧仙朴霸骸庇蓪W生團體或個人進行申請承辦，需要上交學校“上善銀行”500元“上善幣”作為場地租金，自負盈虧，面向全校開放。上善影院項目組面臨的核心問題是“到底怎么做才能多掙錢。”圍繞該問題，16名“上善影院”項目組的成員進行了項目化學習。

為了形成良性競爭，第一輪“上善影院”承辦活動采取分組競爭的形式。成員分為兩組分別進行承辦，教師全程不干預，將探索和實踐的權力交給學生，兩組成員參照之前經(jīng)驗，很快完成了各自的選取電影、公布放映時間、票價，促銷等工作。

第一組確定播放《無敵破壞王》，選擇周四、周五的午休時間進行放映，票價根據(jù)年級分為不同等級，一、二年級10元，三年級15元，四年級及以上20元，同時推出團購政策：10人成團，每張票額外優(yōu)惠5元。

第二組確定播放《小黃人大眼萌》，選擇周一、周二午休時間進行放映，票價同樣根據(jù)年級分為不同等級：一年級5元，二年級10元，三年級15元，四年級及以上20元，無團購優(yōu)惠。

為了更廣泛地宣傳，兩組成員聘用身邊的“小畫家”制作宣傳海報，張貼到學校醒目的地方;拿著海報和玩偶走上操場，邊宣傳邊賣票;利用學生大課間等全校集中的時間廣而告之。第一組成員由于急于多賣出票，甚至將票價降到2元一張，他們最終的成績不太理想，除去場地租金、聘用“小畫家”的費用等成本，賠了47元;第二組情況較好，除去成本，獲利241元，可跟之前班級承辦時的2000多元利潤相比還有一定差距。

經(jīng)過摸索，指導教師帶領學生總結了失敗的教訓：電影看過了，沒有吸引力;票價無獎勵性促銷手段;放映時間與其他活動相沖突;宣傳不全面，不清楚，準備不充分;團隊內部不團結。出現(xiàn)這些問題沒有及時向老師和家長請教。

學生們沒有被失敗打垮，反而有了更強的動力。他們在總結報告中寫道：“失敗讓我們有了經(jīng)驗?！薄拔覀円獢Q成一股繩，克服任何困難，走向成功?！?/p>

（三）兩個案例的異同

從以上兩個案例可以看出，案例1屬于“問題式學習”，案例2屬于“項目化學習”。他們之間既有相似點，也有不同點。具體如下（表1）。

把生活中遇到的問題交給學生，并簡單拆分計劃就是“項目化學習”了嗎？答案是否定的。好的項目設計應該指向學科課程標準和學生能力的提升，不僅要有現(xiàn)實生活的具體情境，還要有課堂之外的真實受眾。項目為學生提供了一個真實的、有吸引力的情境，在探究現(xiàn)實問題和完成真實作品的過程中，學生的批判性思維能力、問題解決能力、語言表達能力都得到提升。

案例1中的問題只局限于校園內的情景，并沒有生活中的真實場景，學生在學習的過程中只局限于解決眼前的問題。雖然過程中涉及到了統(tǒng)計方法和問卷制作等應用技能，但是并沒有打開學生的思維，提升學生的各種能力。出現(xiàn)這種情況主要原因是教師對“項目化學習”和“問題式學習”的核心理念理解不透，沒有清楚地區(qū)別開。

三、項目化學習的創(chuàng)新

（一）建構性教學法

我們在實踐中理解了“項目化學習”之后，再確定項目主題時就有了科學的判斷依據(jù)。但是，我們也面臨一些問題：一是學校里能夠開展“項目化學習”的內容有限;二是項目化學習課時安排與傳統(tǒng)課時沖突很大;三是項目化學習耗時長，時間不易規(guī)劃。

帶著這些問題，我們參加了“三有PBL進階工作坊”，學到了新的方法——建構性教學法。建構性教學法是一個簡化的“項目化學習”過程。教師需要發(fā)揮想象力去建構讓人“琢磨不透”的背景，再給學生們提供不同學科中與此內容相關的知識，鼓勵學生大膽提問、分享自己的觀察，然后討論問題。在此過程中，學生能夠對給定的內容進行充分的討論和分析，熟記這些新知識。當教師公布這個“琢磨不透”的背景時，之前的所有知識會在學生的大腦中迅速地連接，形成一張完整的知識網(wǎng)絡。

這樣一來，我們可以借助建構教學法，對學科知識進行小項目式學習內容的開發(fā)，讓它能夠很好地嵌入到傳統(tǒng)課時中，項目化學習就可以涵蓋學生在學校中學到的大部分知識了。

那么，這是否意味著，我們要拋棄沿用多年的“問題式學習”（研究性學習）而去開展“項目化學習”呢？我們在研究性學習教學中積累的經(jīng)驗是否真的沒有了價值？答案也是否定的，我們認為，可以將“項目化學習”與“問題式學習”相結合。

（二）混齡團隊協(xié)作學習

問題導向式學習（Problem-Based Learning）和項目導向式學習（Project-Based Learning）一脈相承，都是在杜威的教育理論基礎上發(fā)展起來的。由于對思維能力要求不同，“項目化學習”在中小學被廣泛應用，而“問題式學習”（研究性學習）在高等學校被廣泛應用。

“項目化學習”過程中往往會包含“問題式學習”內容。在九年一貫制學校中，我們可以將高年級學生的特點與低年級學生的特點相結合，開展混齡團隊協(xié)作的學習活動。這樣，既不拋棄現(xiàn)有經(jīng)驗，又能為“項目式學習”提供支持，讓不同學段的學生發(fā)揮各自的特長，共同提高。

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（責任編輯：李迪亞）